Главная » 2014»Сентябрь»21 » Скачать Этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования : На материале Восточной Сибири. Чапоргина, Наталья бесплатно
08:33
Скачать Этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования : На материале Восточной Сибири. Чапоргина, Наталья бесплатно
Этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования : На материале Восточной Сибири
Диссертация
Автор: Чапоргина, Наталья Александровна
Название: Этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования : На материале Восточной Сибири
Справка: Чапоргина, Наталья Александровна. Этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования : На материале Восточной Сибири : диссертация доктора педагогических наук : 13.00.08 Иркутск, 2003 380 c. : 71 05-13/73
Объем: 380 стр.
Информация: Иркутск, 2003
Содержание:
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА L ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ
11 Теоретико-методологические основы исследования
12 Современное состояние теории и практики последипломного образования учителя
13 Региональные особенности последипломного образования учителя;
Выводы по I главе:
ГЛАВА Hi ПОСЛЕДИПЛОМНОЕ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЯ
КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН
21 Общеобразовательная школа Восточной Сибири в контексте социокультурного развития региона
22 Профессиональное становление и развитие учителя» как основа формирования региональной образовательной политики
213: Этнорегиональная детерминация формирования и функционирования последипломного образования » учителя в Восточной Сибири
241 Концепция последипломного этнопедагогического образования
Выводы по II главе 220'
ГЛАВА III МОДЕЛИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО РЕГИОНАЛЬНОГО?
ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ
31 Опыт построения теоретической модели педагогического образования в регионе
32Технологическое обеспечение последипломного образования учителя
3 3 Ведущие тенденции развития регионального педагогического образования
Выводы по ПГ главе 316i
Введение:
В современных условиях образование выдвигается на одно из первых мест среди факторов развития цивилизации. Это связано с переходом к новому этапу общественного развития, на котором системе: образования в стратегической: доктрине прогресса и концепции развития человеческого потенциала отводится* особое место.
Образование как один из значимых общественных институтов t вызывает растущий интерес мирового сообщества, поскольку с ним связывают надежды на ; преодоление кризисных явлений, с:которыми столкнулось человечество на стыке столетий: На повестке дня стоит вопрос о формировании; новой модели образования, реализация которой моглабы обеспечить переход к новому типу социального развития, придав ему поступательный импульс.
Специфика отечественной ситуации в. образовании! определяется фундаментальными изменениями, происходящими в социальной; политической^ и экономической жизни страны. Меняются ценностные ориентации людей, принципы ; и стратегии их поведения. Качественно трансформируется сфера профессиональной1 деятельности, где рынок труда формирует свои; требования к системе образования в целом и последипломного — в частности.
Образовательная * система? будущего вырастает из действующей системы-путем преодоления противоречий; возникающих в развитии ее элементов. В" свою; очередь, преодоление противоречий требует не просто совершенствования сложившейся- системы образования, а радикальной перестройки всех ее звеньев, перехода к качественно новому состоянию в»виде формирования региональных образовательных систем. Процесс их становления и развития рассматривается нами как важнейшее направление модернизации образования.
В этой связи очевидный -интерес:представляет процесс воспроизводстваш усовершенствования педагогических кадров в Восточной Сибири^ в состав которой входит Байкальский Регион, включающий в себя < Республику Бурятию,
Иркутскую, Читинскую - области, Усть-Ордынский Бурятский w Агинский Бурятский автономные округа. Этот крупный? регион соединяет в себе широкое поликультурное пространство, которое базируется на, единстве общечеловеческих и этнических ценностей и создает условия для национальной; самоидентификации личности.
Региональные аспекты устойчивого и безопасного развития' органически; связаны с системой последипломного образования, которая является универсальным : инструментом" формирования экологического мышления, прагматичного правосознания и этнокультурного осознания своей i роли и места в новом постиндустриальном обществе. Изучение научных источников показывает, что к настоящему времени, в педагогической науке разработаны»многие проблемы последипломного? образования педагогических кадров: определены, потребности педагогов, создана диагностика профессиональной компетентности как одного из направлений совершенствования образования? взрослых, осуществлена теоретическая и практико-ориентированная. разработка его гуманитарно-аксиологических основ. Результаты исследований представлены в многочисленных статьях, монографиях, сборниках научных трудов: Т.С. Браже, G.F. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Ж.Л. Витлина, И.П; Глинской, А;В. Даринского, Ю.Н. Кулюткина, С.С. Лебедевой, Л.Н. Лесохиной, Ю.А. Лобейко, А.Б. Марона, Э.М. Никитина, Е.Н. Огарева, В.Г. Онушкина, В:И.Подобеда, П;Г.Пшебильского, В;А. Сластенина, Е.А.Соколовской; Г.С. Сухобской; Т.В. Шадриной и др.
В последние годы изучение - проблемы повышения квалификации педагогов активизировалось. В диссертационных исследованиях раскрыты:
• цели, задачи, содержание, формы повышения? квалификации применительно к отдельным категориям учителей; (А.А. Альхименок, Г.Б. Борисова,
A.В. Гордеева, E.Hi Горохова, А.Г. Григорьева, Ю.К. Гуськов, Г.С. Данилова;
B.И: Домовая;. Ю.А. Лобейко, П.И.! Карташов, И.В. Крупина, Ю.К. Кузнецов, Т.С. Панина, В.Н. Скворцов, М.С. Степанов, З.И. Шевченко и др.);
• вопросы повышения: квалификации; руководящих кадров (Г.Г. Браже, Н.И. Лобанова, А.Б. Марон, A.M. Моисеев, ММ. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);
• проблемы становления профессионального мастерства специалистов (G.F. Вершловский, В;А. Сластенин, Е.П. Тонконогая);
• вопросы экономического обеспечения, системы повышения квалификации (Е.И. Огарев, В.И. Подобед);
• психологические проблемы; повышения квалификации: учителя: (Ю.М. Кулюткин, Г.С. Сухобская).
В последние годы каждый регион наделяется правом определять собственную образовательную стратегию и тактику, в соответствии; с чем сложились» определенные теоретические предпосылки для проектирования региональной: образовательной политики: Позитивными изменениями,, заложившими возможность обновления, региональной ? образовательной системы, позволяющим>• сегодня ; говорить о перспективе выхода ее из кризиса являются: усиление роли образовательных учреждений! в социокультурной сфере региона, восприимчивость к демократическим преобразованиям со стороны педагогического корпуса; избавление от монополии государства на образование, автономия ? образовательных учреждений; ориентация учительской среды на гуманистические приоритеты в воспитании молодого поколения. Современное состояние образования и тенденции его развития в регионе можно рассматривать как предпосылку активизации ? региональных культурных сил, увеличения < действенной роли образования в социокультурном развитии региона:
В- ряде кандидатских, и докторских диссертаций (Р.З. Богоутдинова, З.А. Карташева, JI.B. Моисеева, В.М. Петровичев, И.И: Проданов и др.) анализируются различные вопросы управления региональным образованием; в том числе информационные, экономические, правовые, кадровые,, а также * связанные с развитием местного самоуправления.
Проблемы функционирования ? системы повышенияг квалификации педагогических: кадров; продуктивно» рассматривались НИИ образования взрослых Российской Академии образования (РАО): Т.Г. Браже, G.F. Вершловский,
A.В. Даринский, Ю.Н: Кулюткин, А.Е. Марон, B.F. Онушкин, В.И; Подобед, F.C. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Т.В. Шадрина и др.; Академией повышения квалификации и профессиональной * подготовки? работников образования (АПКиПРО): Л.Д. Глейзер,. Г.Ю. Кокорина, А.К. Капитанская, Э.М. Никитин, В .В. Орлов, И: Д: Чечель, и ? др.); факультетом организаторов • народного образования? Московского педагогического; государственного университета (Mill У):
B.И. Зверева, А.В: Терехов, П.И.Третьяков, Т.И: Шамова и др.);: институтом непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Я: Мудрого (C.G. Орлов); Новгородским региональным центром развития? образования (Н.Д. Иванов, Т.А. Калунович, P.M. Шерайзина); Санкт-Петербургским государственным университетом; педагогического мастерства (И.Ю. Алексашина, С.Н; Алексеев, В.Г. Воронцова; Ю.О. Гончаров; И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев и др.).
Система последипломного»педагогического образования как важнейший социальный институт профессионально-личностного развития учителя в последние годы пользуется заслуженным? вниманием; исследователей. В настоящее время накоплен обширный научный фонд, содержащий концепции: развития - последипломного педагогического s образования ? как социокультурного и гуманитарно-аксиологического феномена (В.Г. Воронцова, Р.И. Захаренкова, П.В. Худоминский, A.M. Чегодаев, Т.ИЛЛамова и др.); профессионально-педагогического становления' учителя в системе непрерывного образования (Л.В: Блинов, P.M. Шерайзина); личностно-ориентированного подхода к повышению квалификации г учителей на коррекционно-диагностической основе (И.А. Бендилиани, К. Зарипов, В.И. Кучинский, Т.С. Панина); прогнозирования федеральной, региональной и регионально-национальной системы последипломного- образования (Р.А. Исламшин, Э.М. Никитин, Т.С. Панина, В.Н. Скворцов, В;В: Тарасов, Д.Г. Юлдашев и др.); активизации! познавательно-поисковой деятельности учителя, его исследовательской и! методической культуры (Н.П. Гришина, Н.Д. Иванов, Е.И: Муравьев); моделирования вариативного содержания последипломного образования и- интеграции знаний (Ю.С. Гончаров, Д.Г. Левитес, ТЛЗ: Мухлаева,
B.Н. Никитенко, С.С. Орлов, В.И. Юдин и др.); экспертизы и аттестации педагогических кадров как фактора повышения их профессиональной компетентности (Н.К. Зотова, С.С. Татарченкова и др.); информационного научно-педагогического обеспечения повышения> квалификации: педагогических кадров (Г.В.Абрамян, Г.В. Запрудский, О.И. Кочурова, Г.П. Чепуренко и др.). профессионально-педагогической? деятельности учителя (О.А. Абдуллина; Е.П. Белозерцев, Ю.В. Васильев, З.И. Васильева,
C.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский;. А.В: Даринский,, С.Б. Елканова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, О.Е.Лебедев, Л.Н. Лесохина; Н.Н. Лобанова, В.Н. Максимова, А.В.Мудрик,. Н.Д. Никандров, Е.И. Огарев, В .Г. Онушкин, А.А.Орлов; Я.И. Петров, В.А. Сластенин; Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпицына, А.И. Щербаков и др.); интегративных свойств процессов последипломного образования педагогов (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский; В.Г.Воронцова, И.П. Глинская, К.З. Зарипов, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Кучинский, А.Е. Марон, Л.Я. Милейка, В.Н. Никитченко, О.С. Орлов, С.А. Расчетина, Т.В. Шадрина и др.); разработки теоретических и организационно-педагогических основ проектирования инновационных моделей педагогического процесса в институтах последипломного образования и условий? их реализации в развитии образовательной системы (Н.М. Чегодаев и др.).
Проведена значительная работа по изучению: процессов модернизации образования, с учетом; этнических, экономических, социокультурных особенностей ^ региона (В.Г. Афанасьев, Т.И: Березина; Г.Н; Волков, Б.Г. Гершунский, Д.'А. Данилов, Д.В. Дугарова, В.А. Зверев, К.Ж. Кожахметова, Г.Ю. Красновицкая, Ф.А. Лукинский, F.M. Михайлов, Ю. А. Ургалкин и др.); особенностей коренных народов Сибири (С.В. Бахрушин; Л.М. Дамешек, Д.Ю: Конев, С.С.Шашков, А.П. Щапов, Н.М; Ядринцев); специфики, последипломного образования педагогических кадров; в ближнем и дальнем зарубежье (Г. Беккер, В. Бодмер, X. Виннлер, B.F. Гаргай, О.Колев, О.Курилина, Т.Г. Моисеенко, К. Тмей, О. Цокур, Л.Г. Юлдашев и др.). социологических и педагогических проблем освоения Сибири и развития образования (Л.А. Выговский, А.В: Косогова, А.К. Костин; А.П. Панчуков, Н.А. Переломова, О.Л; Подлиняев, М.Я. Рожанский, Я.Б. Санжиева, П: Соколовский, Н.М. Ядринцев, и др.).
В то же время анализ исследований показал:: при наличию работ, посвященных этнорегионализации образования, формированию этнопедагогической культуры учителей, учащихся и«студентов, психолого-педагогическим особенностям национального самосознания; проблема этнорегионального последипломного педагогического образования изучена еще слабо. В частности, отсутствует целостная концепция5 этнокультурного образования* взрослых в системе последипломного образования; как теоретико-методологическая основа* построения региональной образовательной системы.
Следует отметить, что в области современной этнорегиональной образовательной политики продолжают сохраняться противоречия: между ростом национального самосознания $ и темпами регионализации образовательного пространства; между возросшими этнокультурными потребностями и уровнем научных знаний о закономерностях реализации этнокультурной направленности образования; между необходимостью становления региональной' системы: последипломного образования как субъекта общественной практики; и неадекватностью внутренних механизмов ее развития потребностям региона; между активизирующимися, процессами; модернизации? образования; в том числе последипломного педагогического, и слабой представленности в них этнорегиональной специфики; между процессами внутреннего и внешнего региональногоf кросскуль-турного взаимодействия в современном обществе на основе диалога культур ш отсутствием технологического обеспечения > этого взаимодействия в современном последипломном педагогическом образовании; между необходимостью разработки аспектов этнорегионального последипломного * педагогического образования и отсутствием; теоретически s обоснованных механизмов их реализации.
Принимая во внимание эти противоречия,, мы сделали выбор темы; настоящего исследования; проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки,тенденции, социокультурные условия иIтехнологические особенности этнорегионального последипломного педагогического образования?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: последипломное педагогическое образование.
Предмет исследования: Этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования в Восточной Сибири и Байкальском регионе.
В соответствии с проблемой; объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:.
1. Определить совокупность положений,, составляющих теоретико-методологические основы последипломного педагогического образования;.
2. Обосновать этнорегиональные детерминанты формирования и< функционирования последипломного образования учителей.
3. Осуществить логико-историческийанализ представленности особенностей региона в последипломном образовании учителя.
4. Охарактеризовать деятельность общеобразовательной школы Восточной ; Сибири с как фактор,. обуславливающий специфику повышения квалификации учителя;
5: Выявить и обосновать ведущие тенденции, педагогические и технологические . условия этнорегионального > последипломного педагогического образования.
6. Разработать теоретическую модель и: технологическое: обеспечение последипломного педагогического образования в Восточной Сибири;
Гипотеза исследования основана на; предположении; о том, что процесс развития последипломного педагогического образования в поликультурном регионе может быть качественно улучшен, если: осуществляется научная рефлексия эвристических идей и позитивного опыта их реализации в направленности г влияния » последипломного> этнопедаго-гического образования на. формирование образовательного, а через; него и: социокультурного пространства региона; построение деятельности учреждений последипломного педагогического образования осуществляется на основе социального партнерства в системе: государственно-общественного соуправления. региональной системой ; образования; моделирование развития; последипломного>образования учителя обеспечивает единство федеральных и региональных: образовательных программ с учетом региональных условий и потребностей этнических сообществ; этнорегиональный компонент как направление образовательной политики и детерминант в системе последипломного образования становится одним из главных условий системной работы по; повышению квалификации; педашгичеи ских кадров; инструментарием инновационной деятельности в образовании; условием обеспечения устойчивого развития; региональной < социокультурной среды, стабилизирующим фактором; предупреждающим г психологические перекосы личности в андрагогическом и общем образовании.
Общая! методология исследования! базируется: на важнейших; философских положениях о человеке как субъекте деятельности, личности и?индивидуальности, непрерывности его общего ш профессионального развития, единстве логического и исторического, диалектике общего, особенного и единичного:
Конкретную методологию t исследования составляют системно-структурный;, синерго-гомеостатический; культурологический,, аксиологический; этнопедагогический и личностно-деятельностный подходы.
Исходные теоретические позиции исследования: отечественные концепции * образования- и национальной школы, представленные в работах ША. Бердяева; С.И. Гессена, JI.H. Гумилева, П.Ф. Каптерева, В.О. Ключевского, Н.И. Пирогова, В.В. Розанова; B.Hi Сороки-Россинского, В .Я. Стоюнина; К. Д. Ушинского; исследования: исторических, социально-экономических, культурных: аспектов t развития этносов, концептуальных положений? о единстве природной! культуры, а также работ зарубежных авторов по проблемам развития и взаимо-действиящивилизаций; культур; этносов; наций (А.К. Банбурин, Т.А. Берштам; Ю.В. Бромлей, В.Ф. Вавилин,. JI.H. Гумилев, Э. Кассирер, H.Hi Костомаров,. П.Н. Милюков; А.Ф. Некрылова, Г. Парсонс, А. Пенлнер, Б.Дж. Сингер, А.В: Терещенко, А.Тойнби; H.JI. Топоркова, Ж.Т. Тощенко, В .И. Чирова, О. Шпенглер и др.); современные представления о принципах федерализма и регионализацию государственной; и. общественной? жизни? (Р.Г. Абдулатипов, Ю.Ф. Абрамов, П.Н. Атакаев, О .В. Бондаренко, П.Н. Гаранин, Д.Г. Глазунов; Ю.М. Горский, Е.П. Марков, В .И. Матиас, В.В. Рубцов, А.И: Сухарев, А. Д. Урсул, М;Г. Харитонов; А.П. Черников, И.А. Чуриков, Н.М. Швецов и др.); идеи этнокультурной направленности образования (А.И. Арнольдов, А.С. Арсентьев, В.Р.Афанасьев, М.М. Бахтин; B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, А.О. Бороноев, Л.П. Буева, С.Н. Иконникова, А.Ф. Лосев, З.Г. Нигматов, Р.А. Низамов, В.Г. Спирин, B.Hi Турченко и др.); концепции становления человека как субъекта образовательного процесса и культурного развития; (В.П. Ананьев, К.А. Альбуханова, Л.М. Архангельский, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, А.В - Мудрик и др.); теории5 этнопедагогической подготовки учителя (А.Г. Абсалямова, А. Алинбеков, Ш.М.Х. Арсалиев, А.В: Барабанщиков, Ю.Б. Бочарова,, Х.Х. Батчаева, С .П. Беловолова, Е.В. Бондаревская, А.Л. Бугаева, Г.Н. Волков, Е:ВI Гармаш, А.Г. Гмырин, Г.В 1 Иванова, Е.В. Ильенков, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Б.А.Кадыров, Н:П. Крицкая, В.В. Кузнецова, Г.И. Майцекин, Г.П. Малькова, Т.А. Мирзоев, В.А. Николаев, А.П. Орлова, В.М. Петров, Ю.А. Рудь, Н.С. Сафаров, В:А. Сластенин, М.И. Стельмахович, Х.А. Тагиров, М.Т. Тхуго, Г.У. Убайдулов, М.Г. Харитонов, В.Д. Шадриков, В.К. Шаповалов и др.).
Методы ? исследования. Для решения поставленных задач и < проверки исходных предположений использовался t комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный; ретроспективный; перспективный, контент-анализ, моделирование.); моделирование содержания образования;: экспериментальные методики.
Опытно-экспериментальная база* исследования.,Исследования проведены на территории- Байкальского региона с привлечением образовательных школ, учреждений дошкольного, специального и дополнительного профессионального образования. Основная опытно-экспериментальная; работа выполнена-В; Иркутском институте повышения квалификации» работников образования (ИПКРО). Исследованием было охвачено 287 школ, 58 муниципальных органов управления образованием; Иркутский ИПКРО и его филиалы в г.г. Ангарске и Братске, 17 средних специальных педагогических учебных заведений шесть вузов. Объем репрезентативной выборки составил 9500 человек. В сравнительном; плане привлекался опыт, отраженный в печати.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап — (1991—1996) — поисково-теоретический, включающий в себя определение проблемы, задачу гипотезы методологии и методик исследования.
Второй этап — (1996-1999)' - опытно-экспериментальный, предусматривающий; разработку и > реализацию этнорегиональной модели > последипломного > педагогического образования;
Третий этап - (1999-2003) — обобщающий (систематизация, апробация и литературное оформление диссертации).
Основные результаты; Их научная новизна: раскрыто содержание новых. понятий, отражающих ранее не изученные явления: этнорегиональнаяэтнокультурных отношений; этнорегиональные образовательные: пространства; этнопе-дагогическая культура и деятельность педагога и др.; выявлены новые существенные признаки ранее известных научных понятий : идея национально ориентированного образования, единство f общечеловеческих и этнических ценностей, образование как фактор этнической" самоидентификации личности, национально-русское и русско-национальное двуязычие в системе профессионального педагогического образования и др.; разработаны концепция и модель последипломного этнопедагогического s образования в уеловиях многонациональной среды; представлены новые формы и методы взаимодействия; образовательных структур в формировании единой образовательной политики региона.
Их теоретическое значение: представленщелостный концептуальный;подход к построению системы; регионального последипломного этнопедагогического* образования; учитывающий особенности развития поликультурного региона; создана и апробирована теоретическая модель этнорегионального последипломного педагогического образования, определены критерии и уровни ее эффективности;
• выявлены и теоретически осмыслены ведущие тенденции * развития' этнорегионального педагогического»образования: его зависимость от основных проектов преобразования социокультурной; среды региона;: межкультурного диалога; национально-языковой стратегии регионального образования; ориентации последипломного ? педагогического образования на; развитие творческого потенциала и этнопедагогической культуры учителя; разработаны. новые способы и технологические условия эффективного функционирования этнорегиональной системы последипломного педагогического образования в условиях осуществления социального партнерства.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся; в диссертации теоретические положения; и выводы являются; предпосылками; научно-методического обеспечения этнорегионального последипломного образования педагогических кадров. Разработанная?в процессе исследования теоретическая t модель последипломного педагогического * образования может быть использована органами управления образованием; и институтами повышения квалификации учителей; в качестве основы для поиска новых педагогических и; организационно-управленческих решений. Материалы исследования должны найти применение при разработке и создании курсов ? и учебных пособий, региональных этнопедагогических программ последипломного образования учителей;
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с культурологическими, аксиологическими, этнопедагогическими, системно-структурным, синерго-гомеостатическим, личностно-ориентированным подходами, применением«комплекса методов, адекватных объекту, задачам и логике исследования, валидностью и репрезентативностью экспериментальных данных, их сравнимостью с массовым опытом.
На защиту выносятся следующие положения:
Этнорегиональные особенности последипломного педагогического ? образования детерминируются спецификой социокультурной среды, в которой образовательные учреждения приобретают функции социокультурных центров. Ориентация последипломного образования? через раскрытие: творческого потенциала учителя, генерирование педагогических идей, должна быть направлена на преобразование социокультурной среды с учетом ее этнорегиональных особенностей.
Методологической и методической основой: создания: инновационных проектов формирования нового качества образования; позволяющей восполнить отсутствующие аспекты образовательной практики в поликультурной среде, является теоретическая модель последипломного этнопедагогического обрат зования. Сущностью модели является интеграция анализа аналогичных форм в i регионах и ведущих тенденций; развития этнорегионального педагогического образования с особенностями технологического обеспечения последипломного образования учителя Восточной Сибири.
Координационным центром в реализации модели последипломного этнопедагогического образования становится ИПКРО, деятельность, которого обеспечивает координацию образовательной политики региона на разных, уровнях общественно-государственного регулирования.
Инструментарием проведения образовательной политики гармонизации этнокультурных отношений; этнической самоидентификации личности в социокультурном пространстве региона является концепция последипломного эт-нопедагогического образования, связывающая реальные социальные потребности» населения Байкальского региона в условиях диалога культур с потребностями педагогического сообщества, недостаточно подготовленного к этой i миссии.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования нашли отражение:
В монографиях, учебных и методических пособиях, программах, научных статьях, докладах и тезисах. Они,использовались при: проектировании: и реализации региональной программы развития образования Иркутской области в ходе организации и проведения: междисциплинарных, научных и научно-практических конференций: «Образование на пороге XXI века» (GIIIA, 1999г); «Международный симпозиум» (КНР-Ляонинь, 1996г.; Япония-Канадзава 1998г.); «Андрагог в открытом обществе»: российско-польский< семинар (Иркутск, 2000г.); «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и; перспективы развития» (Иркутск, 1999г.); «Диалог культур в системе школьного образования» (Иркутск, 2001г.); , ежегодных собраний - Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (1998-2002гг.); областных совещаний руководителей муниципальных органов управления: образованием; директоров общеобразовательных учреждений и средних специальных учебных заведений г Иркутской области; учебной, учебно-методической и научной деятельности ИПКРО; практической помощи педагогическим кадрам на территориях Байкальского региона;
Концептуальные подходы модели этнорегионального; последипломного педагогического образования реализуются на экспериментальных педагогических площадках региона, в деятельности временных научно-исследовательских коллективов при непосредственном научном руководстве автора исследования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
