Главная » 2014»Сентябрь»21 » Скачать Формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования. Модулина, Ольга Борисовна бесплатно
08:27
Скачать Формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования. Модулина, Ольга Борисовна бесплатно
Формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования
Диссертация
Автор: Модулина, Ольга Борисовна
Название: Формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования
Справка: Модулина, Ольга Борисовна. Формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования : диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Модулина Ольга Борисовна; [Место защиты: Ярослав. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского] Ярославль, 2009 234 c. : 61 09-13/591
Объем: 234 стр.
Информация: Ярославль, 2009
Содержание:
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования
11 Формирование у педагога рефлексивной позиции как педагогическая задача
12 Особенности формирования рефлексивной позиции педагога в процессе дополнительного профессионального образования
13 Критерии и показатели оценки уровня сформированности у педагога рефлексивной позиции
Выводы по главе
Глава 2 Реализация организационно-педагогических условий формирования рефлексивной позиции педагога в процессе дополнительного профессионального образования
21 Проектирование практической деятельности, направленной на формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования
22 Методика реализации организационно-педагогических условий формирования рефлексивной позиции педагога в процессе дополнительного профессионального образования
23 Анализ результатов практической деятельности по формированию у педагога рефлексивной позиции
Выводы по главе
Введение:
Актуальность исследования. Научно-технический прогресс, социально-экономические преобразования в мире и процессы развития человеческого сообщества предполагают коренное обновление системы образования, методологии и технологии организации образовательной деятельности. Сегодня «образованным является только тот, кто научился учиться, кто научился приспосабливаться и меняться; кто осознал, что безопасность зиждется не на самом знании, а на умении его добыть. Изменчивость, доверие к динамичному (а не статичному) знанию — вот единственная разумная цель образования в современном мире» [146, с.224]. Действительно, мир меняется и продолжает меняться чрезвычайно быстро, в таких условиях жизнь человека сопряжена с постоянным поиском себя, своего места в мире, с готовностью решать новые, неизвестные ранее задачи. Смыслом образования нового типа является «не заранее заданная система ценностей и усвоение определённых извне образцов, а способность человека конструировать свой внутренний мир, ориентируясь в мире культур, оставаясь при этом неповторимым, сосуществовать с другими людьми, быть способным к совместному решению самых разных проблем» [117, с.6]. Целевым ориентиром деятельности педагога на современном этапе является не передача суммы «готовых знаний», а создание условий для освоения обучающимися способов их добывания и для формирования у школьников ценностного отношения к непрерывному самообразованию.
Процессы стремительного развития современного общества, новые целевые установки в системе образования, принципиально отличающиеся от идеологизмов прошлых лет, предполагают обретение педагогом нового смысла педагогического труда; отказа от методических стереотипов, не отвечающих требованиям времени; изменения или совершенствования существующей педагогической практики. Л.С. Выготский пишет о том, что учителю предстоит сделаться организатором социальной среды, в условиях которой ученик сам ищет и добывает знания [28]. Установка на индивидуальность человека, на формирование потребности к непрерывному самообразованию в течение всей жизни, на освоение им способов познания мира и себя для формирования собственных маршрутов саморазвития, стимулирование обучающихся к творческому созиданию новых замыслов и идей, к активной жизненной позиции, к поиску смысла своего жизненного пути выдвигают новые требования к педагогу. Новая роль педагога — роль менеджера образовательного процесса, который прогнозирует, проектирует, конструирует, организует и анализирует процессы развития каждого школьника в условиях неопределённости образовательной действительности. Современной школе нужен педагог, обладающий запасом предметных теоретических знаний и практических умений; владеющий современными образовательными технологиями и диагностическими методиками, позволяющими оценить эффективность их применения; педагог ответственный и самокритичный, способный осмысливать собственную профессиональную деятельность, прогнозировать её процессы и результаты, устанавливать соответствие способов своей деятельности поставленным педагогическим задачам; то есть педагог, у которого сформирована рефлексивная позиция.
Анализируя научную педагогическую литературу можно сделать вывод о том, что проблема формирования рефлексивной позиции у педагога значима для учёных и практиков, занимающихся вопросами профессионального образования. Рефлексия рассматривается как способ осмысленного существования и деятельности человека (О.С. Анисимов, И.И. Булычёв, Г.П. Щедровицкий, В.М. Розин, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков). Благодаря рефлексии человек осознанно проектирует, осуществляет и анализирует индивидуальную и совместную деятельность (Н.Г. Алексеев, В.П. Зинченко, A.B. Карпов, И.А. Колесникова, И.С. Ладенко, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов). Актуален вопрос о формировании рефлексивной позиции у педагога, работающего в системах развивающего обучения и ориентирующегося на развитие индивидуальности ребёнка (М.В. Каминская, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко). Рефлексия есть средство профессионального развития педагога (A.A. Бизяева, Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин, Г.П. Звенигородская, Ю.Н. Кулюткин, JIM. Митина, И.С. Сергеев). Проведён ряд исследований по выявлению организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие рефлексивных способностей у студентов педагогических вузов (A.A. Бехоева, Е.С. Михайлова, О.И. Рубанова, И.А. Стеценко, B.C. Умнов, О.Ю. Шаврина) и педагогов (Г.Ф. Биктагирова, В.К. Елисеев, Ы.Г. Иванцивская, А.Б. Моисеев, В.В. Шадрина, Т.В. Разина). Проводятся исследования по проблеме формирования рефлексивной позиции у педагога в процессе повышения квалификации (Б.А. Дробышевский, Н.Э. Онищенко, М. Уоллес). Признавая значимость теоретических и практико-ориентированных исследований по вопросу развития рефлексивных способностей педагога, следует отметить, что проблема формирования у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования освещена не достаточно.
Представителями педагогической науки, преподавателями школ и вузов отмечается некоторая инертность профессионального сознания педагогов на современном этапе развития образования. Как показывает практика, новейшие достижения психолого-педагогической науки; новые способы деятельности педагога, ориентированные на развитие личности обучающегося; информационно-коммуникационные технологии, предоставляющие новые ресурсные возможности; сами по себе не решают вопрос по их эффективному использованию в образовательном процессе. В числе одной из основных причин является отсутствие готовности большинства педагогов к осознанному и ответственному выбору разнообразных способов педагогической деятельности, гарантирующих успешное развитие обучающихся. Это порождает научную и практическую проблему непрерывной подготовки педагогов к освоению и внедрению в практику своей работы новых способов педагогического труда и обусловливает необходимость изменений в организации системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров.
В течение многих лет на заседаниях методических объединений, на занятиях курсов повышения квалификации много внимания уделялось содержательной проработке учебного материала, в работе со слушателями применялись традиционные формы и методы работы. Недостаточно времени отводилось освоению новых способов педагогической деятельности, не велась целенаправленная работа по формированию навыка осознанного выбора педагогических средств в условиях их «изобилия»; педагоги не были включены в инновационный поиск новых образовательных практик, в проектирование собственного маршрута профессионального развития. Традиционно работа по организации дополнительного профессионального образования педагогических кадров основывалась на частичном информационном обновлении знаний педагога, полученных в системе базового педагогического образования, и на обобщении передового педагогического опыта. Но «время частных методик прошло, и никакое обобщение опыта лучших педагогов (если вообще можно говорить об обобщении уникальных явлений) не даёт возможности системно и целенаправленно строить гарантированно эффективное обучение» [38, с.159]. Сегодня пришло осознание того, что применение этого опыта по принципу «делай, как я» не работает на повышение качества образования школьников, так как внедряется порой неосознанно, без учёта уровня подготовленности класса и педагогических взглядов самого педагога. Отказ от «слепого» повторения опыта требует иного уровня методической подготовки педагога, ориентированного на овладение общими подходами к проектированию учебного процесса, к его осуществлению в условиях динамичности и изменчивости образовательной действительности. Педагогу необходимо постоянно осмысливать и учитывать актуальную ситуацию в классе, принимать осознанные педагогические решения в ситуации «здесь и сейчас», и выполнить эти действия может только тот педагог, у которого сформирована рефлексивная позиция.
Деятельность педагога индивидуальна и неповторима, поскольку он вырабатывает и реализует свои решения в конкретных условиях той или иной педагогической ситуации. Сегодня, когда у педагога, с одной стороны, имеются широкие возможности заниматься творчеством, самостоятельно осуществлять выбор учебных программ, педагогических технологий, приёмов и методов, а с другой стороны, законом «Об образовании» закреплена ответственность за результаты педагогического труда, базовым профессиональным умением педагога является умение осуществлять рефлексию процессов и результатов своей профессиональной деятельности. Но для авторитарной педагогиьси, господствовавшей в стране более чем полувека, рефлексия была «противопоказана», так как авторитаризм всегда ориентируется на запрограммируемую активность, не предполагающую осмысления собственной деятельности. В сложившейся системе дополнительного профессионального образования педагогов не были созданы условия, позволяющие педагогу учиться выстраивать свою профессиональную деятельность на основе рефлексивного осмысления её условий, процессов и результатов, а также учитывать личностные позиции субъектов образовательной практики. Анализ результатов исследований актуальных проблем дополнительного профессионального образования педагогических кадров позволяет выявить наиболее существенные противоречия между:
• значимостью формирования у педагога рефлексивной позиции по отношению к собственной профессиональной деятельности и недостаточным вниманием к этой проблеме в практике работы специалистов учреждений дополнительного профессионального образования;
• частым употреблением в педагогической среде понятий «рефлексия», «рефлексивная позиция» и отсутствием у педагогов системы теоретических знаний о сущности тех явлений, которые они обозначают, о роли и функциях рефлексии в жизни и профессиональной деятельности;
• необходимостью постоянного осмысления педагогами процессов и результатов профессиональной деятельности и выполнением этой работы на интуитивном уровне, без осознанного применения различных рефлексивных стратегий;
• требованиями к новой профессиональной роли педагога — менеджера образовательного процесса и недостаточным уровнем развития рефлексивных способностей у педагогов для принятия управленческих решений в условиях неопределённости образовательной действительности.
Указанные противоречия обусловили выбор проблемы исследования: какие оргаиизационно-педагогические условия наиболее эффективно обеспечивают формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования?
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий, эффективно обеспечивающих формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования.
Объект исследования: процесс формирования у педагога рефлексивной позиции.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования: формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования будет успешным, если
• создаются ситуации осмысления сущности и поиска новых смыслов педагогического труда в рамках парадигмы образования, ориентированной на развитие индивидуальности каждого обучающегося;
• осуществляется становление ценностно-смысловых установок педагога на осознанное управление собственной профессиональной деятельностью и познавательной деятельностью обучающихся;
• обогащается система знаний педагога о рефлексии, приёмах и способах её осуществления, о значимости рефлексии в структуре профессиональной компетентности современного педагога;
• развиваются интеллектуальные умения педагога для осуществления рефлексии в педагогической практике; формируются навыки применения различных стратегий, способствующих рефлексивному выходу; формируется информационно-образовательная среда, обеспечивающая выстраивание педагогом индивидуального маршрута профессионального развития на основе осмысления процессов и результатов профессиональной деятельности.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
1. Выяснить сущность понятия рефлексивной позиции педагога и доказать необходимость её формирования в процессе дополнительного профессионального образования.
2. Выявить и обосновать организационно-педагогические, условия, способствующие развитию рефлексивных способностей педагога.
3. Разработать модель формирования у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования.
4. Определить критерии и показатели оценки уровня сформированности у педагога рефлексивной позиции.
Методологической основой исследования являются концептуальные положения философии существования (H.A. Бердяев, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, М. Хайдеггер, К. Ясперс); концепции развития человека как субъекта собственной жизни и высшей ценности общества (К.А. Альбуханова-Славская, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, K.P. Роджерс, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин).
Теоретическими источниками исследования стали:
• концептуальные положения, раскрывающие кооперативный (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий) и личностный аспекты рефлексии (И.С. Ладенко, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов, Ю.Н. Кулюткин); современные теории по проблеме рефлексии в деятельности человека (О.С. Анисимов, В.П. Зинченко, A.B. Карпов, М.М. Кашапов, C.J1. Рубинштейн и др.);
• идеи профессионального развития педагога на основе рефлексии (A.A. Бизяева, Б.З. Вульфов, Н.С. Глуханюк, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Т.В. Разина и др.);
• андрагогический и акмеологический подходы к образованию взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеёв, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская и др.);
• современные теории развития личности ребёнка (Е.А. Александрова, О.С. Гребенюк, В.К. Дьяченко, М.В. Каминская, М.И. Рожков, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная и др.);
• идеи субъектно-ориентированного подхода к организации повышения квалификации и методической деятельности педагога (Л.В. Байбородова, К.Я. Вазина, А.И. Жук, Л.М. Митина, И.В. Муштавинская, И.А. Носков, М.И. Рожков, П.Г. Щедровицкий и др.);
• идеи развития рефлексивных способностей субъектов образовательной практики в процессе творческой, проектной и инновационной деятельности (Н.Г. Алексеев, A.A. Бехоева, Г.Ф. Биктагирова, В.Г. Богин, Н.Г. Иванцивская, И.А. Колесникова, Л.А. Кунаковская, А.Б. Моисеев,
A.B. Поминов, И.А. Стеценко, О.Ю. Шаврина, В.В. Шадрина и др.);
• подходы к развитию рефлексивных способностей студентов педагогических вузов и педагогов (Т.В. Белозерцева, A.A. Бехоева, Г.Ф. Биктагирова, В.Г. Богин, Л.В. Бондаренко, И.В. Вачков, Т.М. Давыденко,
B.К. Елисеев, Н.Г. Иванцивская, С.Г. Измайлов, С.М. Конюшенко, Е.С. Михайлова,
A.Б. Моисеев, Н.Э. Онищенко, О.И. Рубанова, B.C. Умнов, Г.Ф. Биктагирова,
B.К. Елисеев, А.П. Чернявская, В.В. Шадрина и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические — анализ проблемы и предмета исследования на основе изучения философской, психологической и педагогической литературы; моделирование педагогической деятельности, направленной на формирование у педагога рефлексивной позиции. Эмпирические -включённое наблюдение; анкетирование специалистов системы дополнительного профессионального образования; опрос педагогов и руководителей школ; опытно-экспериментальная работа; определение меры рефлексивности педагогов с помощью методики А.В. Карпова; анализ педагогической деятельности; самооценка педагогами уровня сформированности рефлексивной позиции; создание диагностических ситуаций, способствующих рефлексивному выходу; а также математическая обработка полученных данных на основе применения критерия Вилкоксона и критерия Манна-Уитни; анализ и синтез полученных результатов.
База исследования:
• муниципальное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Информационно-образовательный Центр» города Рыбинска Ярославской области;
• муниципальное образовательное учреждение лицей № 2 города Рыбинска Ярославской области;
• муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 26 города Рыбинска Ярославской области;
• муниципальное образовательное учреждение Каменниковская средняя общеобразовательная школа Рыбинского района Ярославской области.
Этапы проведения исследования:
Первый этап (2003-2005 годы) - обоснование темы и разработка плана исследования; изучение и анализ научно-методической литературы по теме исследования; определение научного аппарата исследования и обоснование методологической и теоретической базы исследования; определение комплекса организационно-педагогических условий и разработка информационной модели по теме исследования, выявление критериев и показателей оценки уровня сформированности рефлексивной позиции у педагогов.
Второй этап (2005-2008 годы) — проведение апробации организационно-педагогических условий по теме исследования; доработка информационной модели; оценка результатов проведённой практической работы.
Третий этап (2008-2009 годы) - осмысление и интерпретация результатов исследования; подготовка научно-методических рекомендаций, направленных на внедрение в практику результатов исследования; оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
• обоснована сущность понятия рефлексивной позиции педагога; выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия, способствующие эффективному развитию у педагога рефлексивных способностей;
• разработана модель формирования у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования;
• определены критерии и показатели оценки уровня сформированности у педагога рефлексивной позиции.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
• конкретизировано понятие «рефлексивная позиция» педагога в качестве важного психического новообразования личности, определяющего субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса;
• выявлена роль рефлексии в структуре профессиональной компетентности педагога и доказана необходимость формирования рефлексивной позиции у современного педагога в процессе дополнительного профессионального образования;
• раскрыты особенности формирования у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования;
• установлена зависимость эффективности процесса формирования рефлексивной позиции у педагога от инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения.
Практическая значимость работы заключается в следующем:
• разработана и внедрена в практику дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих кадров программа учебного модуля курсов повышения квалификации «Формирование рефлексивной позиции педагога»;
• разработана и реализована программа сопровождения инновационной деятельности педагогического коллектива по теме «Конструирование новой профессиональной позиции педагога»;
• составлены методические рекомендации по обеспечению рефлексивных выходов педагога в процессе дополнительного профессионального образования;
• разработаны и апробированы рефлексивные • карточки, стимулирующие выстраивание «мыслительного маршрута» педагога;
• составлен комплекс диагностических методик для оценки уровня сформированности рефлексивной позиции у педагога;
• разработана структура и обеспечено содержательное наполнение информационной базы данных «Рефлексия в деятельности педагога».
Достоверность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом его проблемы на основе обращения к смежным наукам (философии, психологии, социологии, педагогике); методологической обоснованностью теоретических позиций; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; систематической обработкой результатов, получаемых в ходе практической части исследования; позитивными изменениями в уровне сформированности у педагогов рефлексивной позиции в процессе опытно-экспериментальной работы.
Личный вклад автора в исследование заключается в разработке концепции и составлении программы исследования по обозначенной проблеме, в разработке и внедрении модели формирования у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования, создании учебно-методического обеспечения исследуемого процесса и организации практической работы по проблеме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Рефлексивная позиция является важным психическим новообразованием личности педагога, определяющим субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса. Рефлексивная позиция — это система ценностных, когнитивных, интеллектуальных и деятельностных отношений его к образовательной действительности и субъектам образования, основанная на критическом осмыслении оснований, характера, структуры, процессов и результатов собственной профессиональной деятельности. В рефлексивной позиции, педагог осуществляет специфические мыслительные действия, направленные на развитие профессиональной деятельности и себя как индивидуальности.
2. Формирование у педагога рефлексивной позиции основывается на общем уровне его рефлексивности и выражается в усложнении интеллектуальной, личностной, коммуникативной и кооперативной рефлексии, в наращивании вариативности используемых рефлексивных стратегий. Решающим условием, обеспечивающим целенаправленное формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе его дополнительного профессионального образования, является выявленный в работе комплекс условий, включающий в себя создание ситуаций осмысления сущности и поиска новых смыслов педагогического труда; становление ценностно-смысловых установок педагога на осознанное управление собственной профессиональной деятельностью и познавательной деятельностью обучающихся; обогащение системы знаний о рефлексии, приёмах и способах её осуществления, о значимости рефлексии в структуре профессиональной компетентности; развитие интеллектуальных умений педагога для осуществления рефлексии в педагогической практике; формирование информационно-образовательной среды, обеспечивающей выстраивание педагогом индивидуального маршрута профессионального развития на основе осмысления условий, процессов и результатов профессиональной деятельности.
3. Модель формирования у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования представляет педагогическую систему, направленную на создание организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие рефлексивных способностей педагогов и осознанное усвоение и применение ими рефлексивных стратегий в педагогической деятельности. Содержание разработанной модели составляют теоретические основы по • проблеме рефлексии и методические аспекты применения рефлексии как способа управления собственной профессиональной деятельностью и; средства развития субъектов образовательной практики. Технологическая подсистема, сочетающая формальное, неформальное и информальное образование, представлена учебным модулем курсов повышения квалификации; программой сопровождения инновационной деятельности педагогов; методическими рекомендациями по организации рефлексии на учебных занятиях с педагогами; материалами информационной базы данных по проблеме исследования. Формируемая в условиях дополнительного профессионального образования педагогических кадров рефлексивная информационно-образовательная среда, как совокупность информационных, технических, учебно-методических условий, позволяет каждому педагогу выстраивать индивидуальный маршрут профессионального развития, а преподавателю или методисту выполнять роль фасилитатора дополнительного профессионального образования педагога. В результате педагогического взаимодействия осуществляется последовательный переход от осознания педагогом необходимости осмысливать условия, процессы и результаты профессиональной деятельности до опоры на рефлексию как способ обоснования изменений образовательной действительности и средство собственного профессионального развития и педагогической практики в целом.
4. В процессе теоретического исследования выделены следующие уровни сформированности у педагога рефлексивной позиции: интуитивный, характеризующийся неосознанным применением рефлексии в профессиональной деятельности; рецептурный — знанием приёмов и методов осуществления рефлексии по заданным алгоритмам (рецептам); инструментальный — переходом к осознанному применению рефлексии в профессиональной деятельности; творческий — готовностью педагога использовать рефлексию как средство, обеспечивающее продуктивность профессиональной деятельности; методологический — способностью педагога выходить за пределы своего собственного «Я» и внешнего мира и осознания своего единства с миром, а также способностью обосновывать изменения образовательной действительности. Определены критерии оценки уровня сформированности у педагога рефлексивной позиции: ценностный, отражающий совокупность ценностных и смысловых установок педагога к осуществлению рефлексии в профессиональной деятельности; когнитивный, отражающий систему представлений и знаний педагога о рефлексии, приёмах и методах её осуществления; интеллектуальный, раскрываемый через совокупность умений и навыков педагога по осуществлению рефлексии; и деятельностный, состоящий из совокупности практических действий педагога по осуществлению рефлексии в педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, выводы и предварительные итоги научного поиска отражены в 9 публикациях автора, обсуждались на методологических семинарах методистов МОУ ДПО «Информационно-образовательный Центр» г. Рыбинска. Положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Пути повышения качества электронного обучения (е-Ьеагпн^)» (Ярославль, 2008), на семинарах методистов муниципальных методических служб (Ярославль, 2005), на научно-практической конференции «Ресурсы управления качеством образования» (Рыбинск, 2005) и на научно-практической конференции «Образование в меняющемся мире: современные технологии в обучении, воспитании, управлении» (Рыбинск, 2008). Результаты исследования нашли отражение в программах дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих кадров, а также практическое приложение на занятиях для тьюторов Проекта «Информатизация системы образования. Создание межшкольных методических центров» (Ярославль, 2006), для руководителей образовательных учреждений (Рыбинск, 2004-2008), для педагогов школ (Рыбинск, 2003-2008).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Работа содержит схемы, таблицы, рефлексивные карточки.
