Главная » 2014»Июль»27 » Скачать Коммуникативно-прагматическая организация обучения иностранным языкам : Немецкий язык, языковой вуз. Беспалова, Светлана бесплатно
03:11
Скачать Коммуникативно-прагматическая организация обучения иностранным языкам : Немецкий язык, языковой вуз. Беспалова, Светлана бесплатно
Коммуникативно-прагматическая организация обучения иностранным языкам : Немецкий язык, языковой вуз
Диссертация
Автор: Беспалова, Светлана Васильевна
Название: Коммуникативно-прагматическая организация обучения иностранным языкам : Немецкий язык, языковой вуз
Справка: Беспалова, Светлана Васильевна. Коммуникативно-прагматическая организация обучения иностранным языкам : Немецкий язык, языковой вуз : диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.02 Саранск, 2003 275 c. : 61 03-13/1075-9
Объем: 275 стр.
Информация: Саранск, 2003
Содержание:
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ДИСКУРС КАК ОСНОВА КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
11 Теоретические предпосылки включения дискурса в содержание обучения иностранным языкам „
12 Дискурс: специфика и место в лингвистике и методике преподавания„
13 Социокультурная маркированность дискурса
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 2 КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
21 Содержание коммуникативно-прагматической модели обучения иностранным языкам
211 Тематико-ситуативный аспект
212 Функциональный аспект
213 Когнитивный аспект
22 Коммуникативно-прагматические стратегии
221 Интенциональные стратегии
222 Интерактивные стратегии
223 Аффективные стратегии
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 3 РЕАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ у 31 Цели, содержание и этапы экспериментального обучения
32 Типология упражнений по формированию коммуникативно-прагматической компетенции„
33 Прогрессия обучения
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ
Введение:
Интенсивное развитие международных контактов и превращение России в открытое общество существенно повлияли на социальный статус иностранных языков (ИЯ) и стимулировали их изучение. В связи с этим возникает необходимость в разработке качественно новых подходов к организации обучения ИЯ.
Общеизвестно, что коммуникативный метод занимает ведущее место в теории и практике преподавания ИЯ в языковом вузе и нацелен на формирование коммуникативной компетенции. В научно-методической литературе прослеживается многообразие позиций относительно определения данного термина и его содержания, и хотя большинство исследователей сходится во мнении относительно многокомпонентности данного вида компетенции, их представления о том, какие ее компоненты являются доминантными, существенно различаются (И.Л.Бим, Н.И.Гез, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, Д.Хаймс, L.Bachman, W.Ulrich, van Ek. and Trim J.L.M. и др.). К числу ключевых авторы относят языковую, речевую или в терминах ряда авторов прагматическую (Р.П.Мильруд, L.Bachman) и социокультурную или социолингвистическую компетенции (И.Л.Бим, В.В.Сафонова, van Ek. and Trim J.L.M.). У ряда исследователей содержание компетенции расширяется за счет выделения дискурсивной, тематической, социальной, компенсаторной и учебной компонент. В документах, разработанных Советом Европы, выделяют, как наиболее значимые, лингвистический, социокультурный и прагматический аспекты коммуникативной компетенции (Common Framework., 1996).
Факт наличия прагматической компоненты в структуре коммуникативной компетенции является, несомненно, важным. Следует, однако, отметить, что некоторые ученые высказывают мнение о том, что понятие «прагматический» можно применять как синоним слова «коммуникативный», поскольку воздействие на адресата имеет первостепенное значение (Piepho Н.-Е., 1979: 23). На наш взгляд, наиболее широким является понятие коммуникации, иными словами, понятие прагматики, перекрывается понятием коммуникации. Однако это не ставит под сомнение правомерность одновременного существования данных терминов. В этой связи, заслуживает внимания и точка зрения М.Кроски, который выделяет среди функций коммуникативного процесса функцию влияния, то есть изменения идей, представлений и отношений партнера по общению (Мс Croskey J.C, 1985: 10). Подтверждает это и точка зрения Ю.С.Степанова, который определяет прагматику как систему средств и приемов, употребляемых автором для достижения своих целей и «для наилучшего воздействия на слушающего с целью убедить его, взволновать и т.д.» (Степанов Ю.С., 1981: 325). Рассматривая эти положения сквозь призму лингводидактики, становится очевидной необоснованность сомнений в необходимости выделения прагматической компетенции наряду с коммуникативной.
Прагматическая компетенция способствует изучению функции языка как орудия мышления, если учитывать, что язык есть средство формирования определенной мысли. Наконец, если использование языка входит в содержание самого речевого общения, и в каждом коммуникативном акте содержится момент взаимодействия партнеров по коммуникации, то прагматическая компетенция помогает изучать главную функцию языка - коммуникативную.
Следовательно, прагматическая компетенция имеет право на самостоятельное существование наряду с коммуникативной. На основе прагматической компетенции достигается успех в решении коммуникативных задач: информирования, побуждения, выражения мнения, оценки, установления контакта, а также эффективность воздействия сообщения на поведение собеседника в желаемом направлении.
В этой связи хотелось бы также отметить позицию отечественных методистов, в частности Р.П.Мильруда, который среди положений коммуникативно-ориентированного обучения выделяет следующее: «наряду с лингвистической, когнитивной и информативной, существенным компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция, представляющая собой готовность передать коммуникативное содержание в ситуации общения, а эта способность во многом зависит от того, насколько обучающиеся владеют коммуникативной стратегией высказывания» (Мильруд Р.П., Максимова И.Р., 2000: 14).
Наличие прагматической компетенции представляет собой один из факторов, обусловливающих успешное коммуникативное взаимодействие. В процессе обучения ИЯ с прагматической точки зрения следует обеспечить знание, как использовать языковые средства для оказания соответствующего воздействия на партнера. Именно в формировании указанного знания заключается суть прагматической компетенции, являющейся одним из компонентов фоновых знаний. Без нее коммуникативная компетенция оказывается неполной.
Таким образом, нам представляется целесообразным рассматривать коммуникативную и прагматическую компетенции ни как часть и целое, а как элементы взаимодополняющие и взаимообуславливающие. Это является основанием для введения термина коммуникативно-прагматической компетенции, которая понимается как способность обучающихся в процессе повседневной коммуникации соотносить интенции/ коммуникативные намерения с языковыми средствами на рецептивном и репродуктивном уровне с целью оказания речевого воздействия. Последнее обусловлено противоречиями между целеполаганием в обучении ИЯ и недооценкой категориально-понятийного аппарата прагмалингвистики в содержании обучения ИЯ.
Роль формирования коммуникативно-прагматической компетенции доказывается и практическим опытом преподавания. Как показывает проведенный нами анализ, в вузовской практике преподавания иностранному и, в частности, немецкому языку при развитии устноречевых умений основное внимание акцентируется на построении монологических и диалогических высказываний без учета прагматических факторов. Игнорирование прагматического аспекта общения приводит к тому, что студенты, овладевая языковыми структурами, не всегда соотносят их с конкретной коммуникативной задачей в определенной ситуации. Последнее является чрезвычайно важным на начальном этапе изучения ИЯ, когда обучающиеся овладевают в первую очередь умениям корректного с точки зрения формы высказывания, но при этом не умеют ситуативно и интенционально адекватно употребить их в процессе иноязычного общения. Наряду с этим следует также отметить, что в последнее время появились школьные учебники, ориентирующие на включение прагматической составляющей в содержание обучения (Бим И.Л., 1997; Перфилова Г.В., 1999). Отсюда вытекает противоречие между реализацией прагматической направленности обучения устноречевому общению в школьных условиях обучения иностранному языку и недостаточной практикой ее дальнейшего применения в контексте языкового вуза.
Отмечая необходимость коммуникативно-прагматической организации обучения ИЯ, мы обращаемся к такому коммуникативному феномену как дискурс. И это, на наш взгляд, является не случайным потому, что дискурс, во-первых, открывает возможности исследования прагматического механизма общения и его динамики в теории и практике обучения ИЯ, во-вторых, отражает связь языка и культуры. Кроме того, дискурс включает в себя комплекс коммуникативно-прагматических элементов, таких как постановка и реализация интенции, отношения между адресатом и адресантом, ориентация на социальные роли, характер межличностных отношений.
Вышеизложенное позволяет сформулировать актуальность исследования, которая определяется следующими факторами:
1) недостаточностью использования прагматических компонентов (постановки и распознавания интенции, ориентации на социальные роли и межличностные отношения коммуникантов, адресной направленности общения) в организации обучения ИЯ на младших курсах языкового вуза;
2) обособленностью коммуникативной компетенции от прагматической в практике преподавания немецкому языку в языковом вузе;
3) недостатком отечественных учебных пособий, предусмотренных программой для начального этапа обучения немецкому языку в контексте языкового вуза.
4) неизученностью содержания и структуры дискурса как одного из средств обучения и изучения ИЯ в его связи с прагматическими характеристиками.
Отсюда вытекает ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ, которая заключается в том, чтобы определить, какое место занимает дискурс в обучении иноязычному общению и в формировании коммуникативно-прагматической компетенции и каким образом можно наиболее эффективно организовать процесс обучения немецкому языку на 1 -ом и 2-ом курсах.
СТЕПЕНЬ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ
ПРОБЛЕМЫ. Нельзя сказать, что прагматический аспект в обучении ИЯ никогда не был предметом исследования. Неоспоримо то, что была подготовлена богатая лингводидактическая основа обучения с элементами прагматики в рамках коммуникативного метода (Е.А.Маслыко, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, В.П.Фурманова). Затем содержание коммуникативного подхода расширилось с возникновением и развитием прагматико-функциональноой концепции, разработанной в зарубежной методике Г.Нойнером и Х.Хунфельдом. Их идеи нашли отклик у отечественных лингвистов и методистов (Аргустанянц Е.С., 1982; Баскова М.Е., 1992; Набиева В.М., 1996; Астафурова В.Н., 1997; Городникова Г.Д., Добровольский Д.О., 2001). Научный интерес представляет, на наш взгляд, концепция В.П.Фурмановой о культурно-языковой прагматике, ориентированной на интегрирование культуры в теорию и практику преподавания ИЯ и учет прагматических факторов в обучении ИЯ.
Существующие в лингвистике и методике диссертационные исследования по проблемам общения, теории дискурса, речевого взаимодействия и интегрирования прагмалингвистики в теорию и практику обучения ИЯ затрагивают следующие аспекты:
• коммуникативно-прагматические аспекты языковых явлений (Комина Н.А., 1984; Беляева Е.И., 1988; Баскова М.Е., 1992; Анисимова Е.Е., 1994; Быкова И.А., 1997; Бузукладова И.Ю., 1999);
• прагматически направленное обучение общению (Горляков П.Ю., 2001);
• развитие навыков межличностного общения (Дрокина С.В., 1996; Румянцева Т.А., 1999, Смирнова Е.В., 1999);
• стратегии коммуникативного поведения (Андрушко С.Я., 1990; Астафурова Т.Н., 1997; Иссерс О.С., 1999); развитие коммуникативной компетенции (Воловик А.В., 1988; Понутриева В.П., 1997; Жоглина Г.Г., 1998; Коновалова Р.А., 1998), межкультурной и страноведческой (Боровкова Е.Е., 1996; Отменитова О.М., 1996; Малькова Е.В., 2000), этнолингвокультурной компетенции в ситуациях иноязычного общения (Вырыпаева Л.М., 1999);
• функциональный подход к обучению грамматике (Федотова И.А., 1997);
• обучение дискурсу (Макарова E.JL, 1994; Кучеренко О.И., 2000). Однако следует подчеркнуть, что вне поля зрения исследователей остались вопросы комплексного учета прагматических факторов в теории и практике обучения немецкому языку. Кроме того, не изученными остаются вопросы о включении дискурса в содержание обучения, которые открывают возможности исследования механизма общения и его динамики.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс обучения иноязычному дискурсу.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: способы и приемы коммуникативно-прагматической организации обучения немецкому языку.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в разработке коммуникативно-прагматической модели обучения ИЯ на 1-ом и 2-м курсах языкового вуза и ее экспериментальной апробации.
Для достижения цели исследования необходимо решить следующие ЗАДАЧИ:
1) рассмотреть теоретические предпосылки включения дискурса как основы коммуникативно-прагматической организации обучения ИЯ;
2) определить роль и специфику дискурса в организации обучения ИЯ;
3) обосновать содержание коммуникативно-прагматической модели с ориентацией на основные характеристики дискурса;
4) проверить эффективность разработанной модели и способы ее практической реализации в обучении немецкому языку.
В соответствии со спецификой избранной темы ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ может быть сформулирована следующим образом: эффективность коммуникативно-прагматической организации обучения иностранным языкам зависит от интенциональной и социокультурной маркированности дискурса, представленной в коммуникативно-прагматической модели обучения. Данная модель обеспечивает достижение прогрессии, которая становится возможной в процессе развития интенциональных, интерактивных и аффективных стратегиий на основе разработанных коммуникативно-прагматических блок-схем (КПБ) и упражнений.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие МЕТОДЫ: аналитические (анализ литературы по проблемам диссертационного исследования; отечественных и зарубежных учебников/ пособий); обобщающие (формализация, описание, синтез); эмпирические (обучающий эксперимент, сбор и накопление данных: наблюдение, анкетирование, тестирование; регистрация и обработка данных; проверка (экспериментальная); сопоставление результатов вариантов теста. проектировочные (предвидение, моделирование); МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗОЙ исследования послужили положения, разработанные в научных трудах по прагмалингвистике (Моррис Ч.Д938, 1939; Остин Дж, 1986; Серль Дж, 1985, 1986; Лич Дж., 1983; Грайс Г.П., 1975, 1985; Арутюнова. Н.Д, 1981, 1985; Нариньяни Н.С., 1983; Падучева Е.В.,1985; Булыгина Т.В., Кобозева И.В., 1986, 2000; Почепцов О.Г., 1986; Сусов И.П., 1984, 1988; Богданов В.В, 1990 и др.); по теории дискурса (Бенвенист Э., 1974; Борботько В.Г., 1981; Сусов И.П., 1984; Сухих С.А., 1989; ван Дейк Т. А., 1989; Кубрякова Е.С., 1997; Седов К.Ф., 1999); по теории и методике обучения ИЯ (Гез Н.И., 1977, 1981; Бим И.Л., 1988, 1997; Леонтьев А.А., 1991, 1997; Сафонова В.В., 1992, 1996; Фурманова В.П., 1993, 1996; Нойнер Г., Хунфельд X., 1993; Кузьмина Л.Г., 1998; Мильруд Р.П., 1999, 2000; Елухина Н.В., 2000, 2002; Кучеренко О.И., 2000; Соловова Е.Н., 2002; Neuner G., 1987; Baldegger М., 1989; Oxford R.L., 1990; Neuf-Mtinkel G., 1994; №11 U., 2000).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что в нем:
• обоснованы теоретические предпосылки включения дискурса в содержание обучения и раскрыты его интенциональная и социокультурная маркированность, которые составляют основу коммуникативно-прагматической организации обучения ИЯ;
• разработана коммуникативно-прагматическая модель как обобщенный вариант содержательного (тематико-ситуативный, функциональный, когнитивный аспекты) и процессуального (интенциональные, интерактивные, аффективные стратегии) планов;
• выделены коммуникативно-прагматические блок-схемы, обеспечивающие знание о стратегиях обучения дискурсу и разработана адекватная система упражнений для развития речевой практики студентов на ИЯ;
• отобраны интенции/ коммуникативные намерения и адекватные им речевые формулы с ориентацией на их применение в сфере повседневной коммуникации.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается: в обосновании предпосылок включения дискурса в содержание обучения ИЯ; в разработке теоретических положений коммуникативно-прагматической организации обучения ИЯ с учетом социокультурной и интенциональной маркированности дискурса.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования нашла свое выражение в разработке системы заданий и упражнений; создании учебного пособия, материалы которого могут быть использованы не только в процессе обучения и изучения немецкого языка, но также стать основой для разработки учебно-методических пособий и программ по развитию и совершенствованию речевой практики иноязычного общения в языковом вузе.
АПРОБАЦИЯ исследования осуществлялась в период с сентября2000 по декабрь 2001 г. на кафедре немецкого языка Мордовского государственного университета им. Н.П.Огарева, в группах студентов 2- го курса специальности «Немецкий язык». Основные положения диссертации были изложены в выступлениях автора на ежегодных конференциях молодых ученых Мордовского государственного университета им. Н.П.Огарева (г.Саранск, апрель 1998-2002 гг.), на межрегиональной научной конференции «Язык, культура, коммуникация: контексты современности» (г.Саранск, октябрь 2000 г.), на международной научно-практической конференции «Филологическая подготовка преподавателя-словесника в университете (г.Саранск, февраль 2001 г.), на международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука XXI веку» (г.Иваново, апрель 2001 г.), на научно-практической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам» (г.Иошкар-Ола, январь 2002 г.) и отражены в 9 публикациях.
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать ПОЛОЖЕНИЯ, выносимые на защиту:
1. Дискурс, его интенциональная и социокультурная маркированность, составляют основу коммуникативно-прагматической организации обучения иностранным языкам, что ориентирует на необходимость знания прагматического механизма общения и его динамики, дополняющих коммуникативную организацию учебного процесса.
2. Включение дискурса в содержание обучения может быть реализовано посредством коммуникативно-прагматической модели, которая представляет собой обобщенный вариант содержательного и процессуального планов. Основу модели составляет когнитивный аспект, направленный на структурирование знаний о стратегиях действий: понимание и реализация коммуникативного намерения, регуляция отношений и выражение эмоциональной настроенности.
3. Прогрессия в обучении достигается за счет коммуникативно-прагматических блок-схем, обеспечивающих сознательное усвоение процессуального знания о развитии интенциональных, интерактивных и аффективных стратегий.
4. Эффективным средством развития коммуникативно-прагматической компетенции является разработанная система упражнений, адекватных выделенным стратегиям и действиям, что подтвердили результаты экспериментального обучения.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и двух приложений. Объем работы - 275 страниц машинописного текста, из них 145 страниц основного текста. Библиография включает 240 наименований источников. Приложения представлены на 110 страницах.
