Главная » 2014»Июль»15 » Скачать Подготовка будущего учителя математики к обучению школьников решению задач. Карпюк, Ирина Алексеевна бесплатно
11:17
Скачать Подготовка будущего учителя математики к обучению школьников решению задач. Карпюк, Ирина Алексеевна бесплатно
Подготовка будущего учителя математики к обучению школьников решению задач
Диссертация
Автор: Карпюк, Ирина Алексеевна
Название: Подготовка будущего учителя математики к обучению школьников решению задач
Справка: Карпюк, Ирина Алексеевна. Подготовка будущего учителя математики к обучению школьников решению задач : диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.01 Саранск, 2000 215 c. : 61 01-13/772-8
Объем: 215 стр.
Информация: Саранск, 2000
Содержание:
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ
§1 Анализ понятий "задача", "решение задач" как компонентов научного знания
§2 Выявление операционного модуля в процессе решения задач
§3 Анализ теоретических предпосылок решения задач на примере задач на построение
Выводы по 1 главе
ГЛАВА 2 РАЗРАБОТКА И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ
§ 1 Модель деятельности учителя по обучению решению задач
§2 Система подготовки будущего учителя математики к обучению школьников решению задач
21 Особенности системы подготовки будущего учителя математики к обучению школьников решению задач
22 Способы и средства подготовки будущего учителя математики к обучению школьников решению задач
Выводы по 2 главе
ГЛАВА 3 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЯ К ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ
§1 Предварительный эксперимент (результаты эмпирической проверки умений решать задачи)
§2 Методика и результаты экспериментального исследования эффективности формирования систематики приемов по решению задач и основ ее проектирования
§3 опытно-экспериментальная работа по проверке готовности учителя к обучению школьников решению задач
Введение:
Российская система педагогического образования, имея глубокие традиции, выполняет важнейшие общественные и социальные функции, осуществляет качественную профессиональную подготовку специалистов, развитие их интеллектуальных и творческих способностей. При этом подготовка педагогических кадров различного уровня и профиля, базирующаяся на обновлении содержания образования и технологии обучения, является одной из актуальных задач.
Современное состояние профессиональной подготовки будущего учителя математики характеризуется сегодня по следующим направлениям :
1) совершенствование психолого-педагогических основ преподавания предмета (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Л.Гурова, Е.Н.Кабанова-Меллер, И.П.Калошина, В.А.Крутецкий, А.Н.Орехов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, А.Ф.Эса-улов и др.);
2) разработка общей концепции системы обучения математике (Т.А.Иванова, В.М.Монахов, А.М.Пышкало, Г.И.Саранцев и др.) и совершенствование компонент системы (методов, форм и содержания) методической подготовки учителя (В.А.Гусев, М.И.Зайкин, Г.В.Злоц-кий, Ю.М.Колягин, В.И.Крупич, Г.Л.Луканкин, В.И.Мишин, А.Г.Морд-кович, И.А.Новик, Р.А.Утеева, Г.Г.Хамов и др.);
3) совершенствование процесса формирования профессиональных умений разных уровней у будущего учителя как базовых для создания вариативных методик обучения (К.В.Зобкова, Т.Ф.Кириченко, Е.И.Ля-щенко, Е.Е.Силаев, Н.Л.Стефанова и др.);
4) совершенствование процесса формирования приемов мыслительной деятельности при изучении конкретного предметного содержания (И.А.Володарская, С.А.Габидуллин, О.Б.Епишева, В.И.Крупич, В.И.Мишин, Е.Е.Семенов и др.);
5) развитие теории обучения решению задач (А.Е.Захарова, В.И.Мишин, К.И.Нешков, JI.М.Ноэдрачева, В.В.Орлов, В.С.Пономарев,
A.Д.Семушин, С.Б.Суворова, О.Х.Усманов и др.).
Заметим, что в подготовке будущего учителя задачам как компоненту научного знания указанные выше авторы отводят особое место, поскольку задача является источником и средством активного интеллектуального развития человека, его умственных способностей; с помощью задач учащийся познает окружающий мир, его пространственные и количественные отношения; процесс решения задачи является базой, обеспечивающей готовность человека к овладению различными дисциплинами; "хотя мышление не отождествляется с процессом решения задач, можно утверждать, что формирование мышления эффективнее всего осуществляется через решение задач" (В.И.Крупич ).
За последние более чем два десятилетия в педагогике, психологии, дидактике и методике обучения математике были проведены исследования по различным проблемам теории задач. Значительный вклад В эту теорию внесли Н.Г.Алексеев, Г.А.Балл, Л.Л.Гурова,
B.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, Л.М.Фридман, М.Я.Лернер, Я.А.Микк, А.М.Сохор, М.Ганчев, Ю.М.Колягин, В.И.Крупич, А.А.Столяр и др. В этих исследованиях ставятся и решаются кардинальные вопросы постановки задач, их структуры, методики обучения решению задач и обучения математике через задачи, типологии задач.
Разработка проблем теории задач связана с развитием и реализацией в обучении концепций содержания образования (В.В.Храевский, И.Я.Лернер), теории деятельности (С.Л.Рубинштейн,
Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев), учебной деятельности
Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.К.Маркова), активизаций учения (Н.А.Менчинская, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова), управление процессом усвоения знаний (П.Я.Гальперин,
Н.Ф.Талызина), проблемного подхода в обучении (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер), направленных на совершенствование процесса обучения. Она дает непосредственный выход, с одной стороны, на необходимость формирования в сознании учащихся обобщенных приемов познавательной деятельности и, с другой стороны, на необходимость формирования у учащихся системы знаний, как отражения системы учебного материала и способов деятельности. Такая постановка вопроса требует совершенствования подготовки будущего учителя.
Особо следует подчеркнуть, что современная система обучения недостаточно внимания уделяет вопросам овладения учащимися системой знаний о предмете деятельности, в частности о задаче, о решении задач и формированию у них осознанного оперирования с ними. Как показал констатирующий эксперимент и анализ вступительных экзаменов по дисциплинам естественно-математического цикла в средние профессиональные и высшие учебные заведения, у учащихся в полной мере не формируется умение решать задачи: так, 62% не умеют применять полученные знания в реальных ситуациях и интегрировать имеющиеся знания для объяснения и доказательства как предметных явлений, так и явлений окружающего мира; 54% учащихся не в полной мере владеют вопросами варьирования, интерпретации и анализа количественной и содержательной информации.
Причиной этого является то, что значительная часть начинающих учителей математики (60 %) не владеет содержанием и организацией деятельности по обучению школьников решению задач: не усвоены интегративные предметные и педагогические знания, не приобретены соответствующие умения, на основе которых он мог бы выделить соответствующие приемы организации мыслительной деятельности учащихся при решении задач.
Особое внимание в работе уделено задачам на построение, поскольку, как отмечают В.М.Брадис, И.Браун, А.Б.Василевский, И.А.Володарская, Е.Ф.Данилова, Б.Делоне, О.Житомирский, И.Л.Куш-нир, В.М.Медведев, Т.К.Никитюк, Д.Н.Перепелкин, Д.И.Погорелов, Н.М.Рогановский, А.Д.Семушин, Н.Ф.Четверухин, И.Ф.Шарыгин и др., эти задачи обладают наиболее яркими обучающими и развивающими функциями; развивают воображение, сообразительность, логическое мышление, интуицию. Основные положения для их решения являются теоретической основой для курсов черчения, наглядной и начертательной геометрии, других предметов. Решение задач на построение реализует полную схему решения любой задачи из любой предметной области. Формулировка и определение задач на построение, инструментарий решения, предметная область (понятия, определения, теоремы), к которой принадлежат данные задачи, дают обучаемому направление поиска решения и алгоритм осуществления этого поиска.
В то же время задачи на построение являются самыми трудными задачами математики.
Первой причиной этого является то, что вопросы об основных трудностях, встречающихся при изучении задач на построение, о теоретическом инструментарии их решения, о целенаправленном обучении до сих пор полно не раскрыты.
Вторая причина - недостаточное знакомство самого учителя с теорией, методикой и практикой геометрических построений (не усвоены интегративные геометрические и педагогические знания).
Третья причина состоит в том, что не определено место задач на построение в структуре содержания учебного материала математики и учитель недооценивает роль задач на построение как эквивалента доказательства существования фигур, рассматриваемых при изучении геометрии.
Четвертая причина в том, что студенту - будущему учителю не раскрыта возможность использования задач на построение для формирования общеучебных умений (анализ, синтез, аргументация, исследование и др.).
Сказанное выше обуславливает актуальность проблемы совершенствования подготовки студентов - будущих учителей к обучению школьников решению задач.
В данном исследовании предлагается решить эту проблему в контексте положений деятельностного подхода (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Савельева, Н.Ф.Талызина и др.), где наряду с предметными знаниями формируются обобщенные знания как элементы адекватной им деятельности, а для познания нового вида деятельности раскрываются ее структура и состав, в частности, выявляются образующие ее действия и ориентировочная основа их выполнения. В основе этой теории лежит фундаментальный принцип отечественной психологии - признание единства психики и деятельности человека. Программа видов деятельности, по мнению Н.Ф.Талызиной, - это такая же необходимая составная часть содержания обучения, как и программа знания, отбираемая в той или иной области. Проблема организации видов деятельности формирующих и развивающих общеучебные умения у будущего специалиста, в том числе и учителя, до сих пор остается открытой.
Цель исследования: разработать и обосновать систему подготовки будущего учителя математики к обучению школьников решению задач.
Объект исследования: профессиональная подготовка учителя математики в вузе.
Предмет исследования: подготовка будущего учителя математики к обучению школьников решению задач.
Гипотеза исследования: система подготовки учителя математики к обучению решению задач будет эффективной, если:
• проектировать цели и содержание подготовки на основе модели деятельности по обучению школьников решению задач;
• в качестве критерия готовности будущего учителя к обучению школьников решению задач разработать дидактические средства, позволяющие определить степень приближения к идеальной модели;
• наряду с теоретическим, проектировочно-моделирующим и практическим блоками включить в профессиональную подготовку учителя методологический блок, в котором представлены знания о знании, о познании, о деятельности, в частности, знания о задаче, о взаимосвязях структурных элементов задачи, о решении задач.
Задачи исследования:
• систематизировать и развить теоретические положения, на основе которых строится обучение школьников решению задач;
• разработать модель деятельности учителя по обучению школьников решению задач;
• определить цели и содержание подготовки будущего учителя математики к обучению школьников решению задач;
• выявить критерии готовности будущего учителя к обучению школьников решению задач;
• экспериментально доказать эффективность разработанной системы подготовки учителя к обучению школьников решению задач.
Методологической основой исследования являются: психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Р.Х.Шакуров); концепция построения профессиональной модели специалиста (А.А.Кирсанов, Н.В.Кузьмина, Н.Н.Нечаев, Н.А.Половникова, Е.Г.Осовский, В.А.Сластенин, З.А.Смирнова, Н.Ф.Талызина).
Методы исследования: анализ психолого-педагогической, математической и методической литературы; анализ школьных и вузовских учебных программ, учебников и учебных пособий; моделирование процесса обучения (деятельности учителя); изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; интервьюирование; статистические методы обработки результатов исследования .
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап ( 1994-1995гг.): изучение состояния проблемы в теории и практике; анализ учебно-программной документации; определение исходных теоретических позиций; формирование рабочей гипотезы, разработка методики педагогического эксперимента.
Второй этап (1996-1998 гг.): проведение педагогического эксперимента, обоснование организационно-дидактических условий подготовки учителя к обучению решению задач.
Третий этап (1999-2000 гг.): завершение педагогического эксперимента, обработка полученных результатов, обобщение результатов исследования, их оформление и внедрение.
Научная новизна исследования:
• разработана система подготовки учителя к деятельности по обучению школьников решению задач, специфика которой состоит в дополнении теоретического, проектировочно-моделирукяцего и практического блоков подготовки специальным методологическим блоком;
• выявлена и апробирована систематика приемов для решения задач, состав действий которых обеспечивает выявленный в процессе решения задач операционный модуль;
• определен интегративный критерий готовности будущего учителя к обучению школьников решению задач и выделены его диагностические показатели - дидактические средства, позволяющие определить степень приближения к идеальной модели.
Практическая значимость исследования состоит в возможности практической реализации на педагогических факультетах системы подготовки учителей к обучению решению задач. Разработанная система позволит усилить профессиональную подготовку будущих учителей, что обеспечит, в свою очередь, качество и эффективность обучения математике.
Результаты исследования могут быть использованы при составлении пособий для учащихся и учителей, при подготовке и проведении практических занятий со студентами по методике преподавания математики, как в педагогических колледжах, так и в вузах.
На защиту выносятся:
• система подготовки будущего учителя математики к обучению школьников решению задач как подсистема, входящая в систему общей подготовки учителя;
• интегративный критерий готовности будущего учителя математики к обучению школьников решению задач.
Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов обеспечены всесторонним изучением проблемы, целесообразным сочетанием эмпирических и теоретических методов исследования, личным участием диссертанта в организации и проведении педагогического эксперимента, применением в процессе обработки результатов методов математической статистики.
Апробация результатов исследования осуществлялась в МГУ им. Н.П. Огарева на математическом факультете, в МГПИ им. М.Е. Ев-севьева на педагогическом факультете, в Зубовополянском педагогическом колледже, Мордовском республиканском институте повышения квалификации в форме докладов, лекций, практических и лабораторных занятий; в форме обсуждений основных вопросов исследования на Огаревских чтениях, научно-педагогических совещаниях, семинарах и конференциях (Суздаль, 1994 г.; Йошкар-Ола, 1995 г.; Казань, 1996 г.; Саранск, 1994-2000 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
