Главная » 2014»Август»16 » Скачать Психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования. Вязникова, Любовь Федоровна бесплатно
20:46
Скачать Психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования. Вязникова, Любовь Федоровна бесплатно
Психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования
Диссертация
Автор: Вязникова, Любовь Федоровна
Название: Психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования
Справка: Вязникова, Любовь Федоровна. Психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования Дис. д-ра психол. наук : 19.00.07 Хабаровск, 2002 c. :
Объем: стр.
Информация: Хабаровск, 2002
Содержание:
Глава
I Концептуаньные основы профессиональной переподготовки руководителей системы образования в современных условиях
11 Методологические основания обновления последипломного образования, ,
12 Последипломное образование в переходный период: социокультурный и личностный контексты
13 Психологический потенциал антропоориентированного подхода в деятельности руководителя образовательного учреждения
Глава
II Психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования
II 1 Ценности как психологический ресурс для личностнопрофессионального роста руководителей системы образования
II2 Рефлексия и переживания как механизмы движения руководителей образования к субъектности («авторству») ПЗ Профессиональное самоопределение руководителей как потенциал преобразовательной деятельности
Глава
III Авторская позиция руководителя системы образования как стратегическая цель профессиональной переподготовки
III 1 «Авторство» руководителя образовательного учреждения как многомерное психологическое образование
III2 Психолого-педагогическая модель процесса профессиональной переподготовки руководителей образования ШЗ Психологические трудности (барьеры) в профессиональной переподготовке руководителей образования
Глава
IV Опытно-экспериментальное исследование процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования „236
IV 1 Анализ результатов констатирующего эксперимента (исследования ценностно-мотивационных и рефлексивных феноменов в деятельности образовательных учреждений, системы руководителей образования rv2 Опытно-экспериментальная работа по реализации психологопедагогической модели процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования IV,3 «Авторство» руководителей образовательных учреждений как основа проектирования собственной профессиональной практики
Введение:
Перестройка в России и последовавшие за ней сощ1ально-исторические изменения привели к всеобщему кризису, противоречивости и неустойчивости нашего общества. И. Пригожий называет неустойчивостью «состояние системы вблизи точки бифуркации, когда совершается выбор дальнейшего пути развития». (202, с.67). Новизна наступающей ситуации в том, что изжила себя система тотального противостояния, силовой вариант истории. «Взрывы глобальных кризисов всех сторон жизни общества в последней четверти XX века поставили точку в судьбе индустриальной парадигмы» (436, с. 8). Становление же новой парадигмы, по прогнозам ученых, займет еще 10-15 лет, но лишь «с середины XXI века, постиндустриальная парадигма станет общепризнанной господствующей, ключом к решению теоретических проблем и практических задач будущего общества» (там же, с. 15). Изменилась и познавательная ситуация в науках о человеке и обществе.Мы все наблюдаем переход от естественно-научной парадигмы (классической науки) к гуманитарной (неклассической).Акцентируя внимание на противоречии между запросами радикального изменения общественной практики и относительной неподготовленностью человека к преобразовательным процессам перестройки (Л.П. Буева), справедливо отмечает, что «дело не только в том, чтобы провозгласить гуманистический принцип, важно обосновать его возможность и необходимость. Самое трудное - создавать объективные и субъективные предпосылки его реализации. В числе последних - возникновение новой системы ценностей не только в философских концепциях, но и в реальном сознании человечества, формирование нового мьшшения» (408, с. 496).В связи с этим возрастает роль психологической науки как науки миротворческой, актуализируются проблемы изменения сознания людей, развития нового типа мьпиления.В условиях радикальной трансформации общества рождаются новые ценности образования, понимание того, что и сознание определяет бытие, образование рассматривается как преобразующая практика, акцентируется внимание на примате человека, его сознания в системе источников саморазвития общества. В. Садовничий, президент Российского союза ректоров, ректор МГУ, выступая на заседании политического консультативного совета 28 января 2000 г., прямо заявил «о необходимости придать системе образования приоритетное значение в дальнейшем обустройстве России», (см. ж-л «Alma Mater», № 1, 2000 г., с. 7). Мир вступил в постиндустриальную эпоху своего развития, и, как верно отмечает В. Садовничий, «основной, если не единственной базой для такого перехода в каждой конкретной стране является уровень образованности народа. Альтернативы этому нет» (там же, с.8) Рождение новой гуманистической парадигмы происходит, безусловно, не на пустом месте, так как ее основы заложены в обширном научном наследии, которое становится надежным фундаментом новой системы взглядов (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Э.В. Ильенков, П.А. Сорокин, А. И. Суббетто, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.). Их идеи ушли в глубины истории (далекой и близкой), чтобы живительньпи источником явиться сегодня. В современном обществе возникли социокультурные, научные и психологические предпосылки модернизации образования на всех уровнях.Динамизм современной цивилизации, изменение взглядов на супщость образования обусловливают необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь» (276, с. И). У Ф. Шеллинга читаем: «Сама жизнь обуславливается непрерывностью внутренних премен» (418, с. 216). Непрерывное образование связано с пожизненным обогащением творческого потенциала человека, является важнейшей составной частью процесса развития личности, обеспечивает возможность каждому для самоактуализации и самореализации. (Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Б.С. Гершунский и др.) От узкого понимания профессионализма предостерегает А.И. Суббетто: «В профессионализме человек проявляется как целое, как целостный человек, как системносоциальное качество человека, как личность» (373, с. 96).В условиях непрерьюного образования каждый специалист сможет продолжить свое профессиональное образование, которое во всем мире назьшается последипломным. И как совершенно верно предлагает A.M. Новиков, лучше «пользоваться этим термином, а не принятым сейчас «дополнительное образование», которое, в том числе в трактовке Закона РФ «Об образовании», звучит как необязательное, второстепенное » (276, с. 12). Обязательность «дополнительного» образования приобретает особую значимость в современных условиях смены образовательных парадигм. Подготовку кадров образования, как отмечал Дьюи, следует б рассматривать как форму пожизненного профессионального совершенствования со всеми его особенностями, свойственньп^и подготовке в других профессиональных областях (148). Профессиональный взгляд на свою деятельность мобилизует работников образования на дальнейшее повьппение уровня своей компетентности, повышает ответственность за результаты работы образовательного учреждения.Рассматривая актуальные проблемы теории образовательной деятельности, Ф.Т. Михайлов отмечает, что «предметом деятельности всех субъектов образовательной деятельности служит не триада — знания, умения и навыки, а культурные потребности и творческие способности учителей, учеников, родителей, управленцев и всех тех, кто так или иначе включается в пространство образовательной деятельности» (260, с. 116). Принятие данной позиции учителями, а тем более руководителями образовательных учреждений даст стратегический заряд для изменения их профессиональной практики.Сегодняшнее время требует глубокого осмысления принципиально новых функций образования, стратегий развития образовательных систем и, конечно же, - стратегий управления этими системами. В новых условиях (а тем более - в перспективе) образованию необходимы руководители с антропоориентированным сознанием,гуманистической направленностью личности, отличающиеся высокой профессиональной компетентностью, психологической культурой, социальной и профессиональной мобильностью.Многие ошибки, которые мы наблюдаем в образовании в последние годы, являются не только следствием объективно сложившейся неблагоприятной ситуации в социально-экономическом развитии нашего общества, но и, на наш взгляд, результатом непрофессионализма руководителей образования (на разных «этажах» системы управления).Особую актуальность наше исследование приобретает в свете распоряжения Правительства РФ от 29.12.2001 г. № 1756-р, утвердившего «Концепцию модернизации Российского образования на период до 2010 года», главная цель которой - создание механизма устойчивого развития системы образования (210). Модернизировать ( от фр. modemiser< modeme - современный) - делать современным, изменять соответственно требованиям современности (363, с. 388). В образовании - это прежде всего ориентация на новые образовательные ценности, основанные на гуманистических идеях, на ценности каждого Человека. Более подробнал статья о концепции модернизации представлена в «Новейшем философском словаре» (275, с. 435-438), главный акцент в которой сделан на понимании концепции модернизации как «аксиологических трансформаций сознания», «трансформацрпо менталитета, предполагающую изменение как стиля мышления, так и системы ценностей» (275, с. 436). Реализация данной концепции требует руководителей с современным мышлением, ориентированных на инновационную деятельность, профессиональное «авторство», непрерывное саморазвитие, профессиональный рост.Именно поэтому для организации процесса их профессиональной переподготовки, на наш взгляд, особенно важен учет характерных для современной ситуации тенденций, которые определяют актуальность нашего исследования: Направленность на социальный прогресс, т.к. выпускники образовательньЕС учреждений будут творцами новой соцреальности, новой культуры, будут определять будущее не только России, но и планеты в целом. Это меняет сущностные подходы к образованию, предполагает серьезные преобразования деятельности образовательных учреждений на основе новых идей, подходов в рамках «Концепции модернизации образования». Следовательно, возрастает роль философской, психологической, культурологической подготовки и переподготовки руководителей образования.Трансформация управления образовательным учреждением (далее ОУ) не может рассматриваться как изолированный процесс. Обновление управления связано прежде всего с обновлением содержания образования, с изменением уклада жизни школы, что предполагает интеграцию управленческой, психологической и педагогической компетентности руководителя образовательного учреждения. - Перенос акцента на самообразование, саморазвитие, на «наукоориентированность» практики, реализацию авторской позиции в педагогической, управленческой деятельности, ориентацию на исследовательский подход в ней.Системе образования сегодня нужен не руководитель-«адаптант», хорошо умеюпщй быстро приспособиться к «требованиям» общества», которые сформированы ревностными чиновниками, а руководитель-«творяннн» (А. Вознесенский), проектировщик собственной жизни, профессиональной судьбы, хранитель жизни и разума на земле. Эта задача требует уделить особое внимание развитию рефлексивно-методологической культуры руководителя, его ценностному самоопределению в условиях плюрализма мировоззрений, разнообразия психологопед^огических идей и взглядов. Однако, эта задача в условиях повышения квалификащ1и практически не решалась, т.к. в процессе краткосрочного обучения руководители (при отсутствии у них специальной профессиональной подготовки к управленческой деятельности) получали лишь самые элементарные знания по управлению. К настоящему времени накопился целый ряд противоречий, требующих их быстрого разрешения.Если не будет решён комплекс противоречий, объективно существующих в образовании и, в частности, в профессиональной переподготовке руководителей, идеи преобразования системы на основе антропоориентированного подхода, гуманистических образовательных ценностей обретут проблематичный характер. Мы вьщелили следующую совокупность противоречий, наиболее значимых в этом плане. Главное противоречие: между требованиями, объективно предъявляемыми к современному руководителю системы образования ориентацией общества на гуманизацию образовательной сферы, переносом акцента на саморазвитие и возможностями традиционной системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации удовлетворить эти требования, отсутствием у самих руководителей аналогичного образовательного опыта.На данном этапе это противоречие уже достаточно осознаётся и многими преподавателями, занятыми профессиональной переподготовкой руководителей, и^ учёными, разрабатывающими методы их обучения (85, 162, 293, 356,298, 388, 411, 412, 273, 281, 97 и др.). Формулировка указанного противоречия в обобщённом виде предполагает вьщеление ряда конкретных противоречий, «подтверждающих» отсутствие готовности традиционной системы последипломного образования руководителей удовлетворить современные требования, предъявляемые к их деятельности. Это противоречия: •между концептуальной идеей реализации антропоориентированного подхода в образовании, гуманистических образовательных ценностей и отсутствием адекватных теоретических подходов к организации процесса профессиональной переподготовки руководителей к управлению образовательньпкш учреждениями, принявшими эти идеи; •между задачами развития антропоориентированного сознания руководителей образования, их творческого потенциала, ориентации на профессиональное «авторство» и способами образовательной деятельности в традиционном последипломном образовании, отвлечёнными от человека, от его внутреннего мира; •между редуцированным набором изучаемых психолого-педагогических дисциплин и практической необходимостью как можно более полного представления руководителя о психологических особенностях взрослых, психологических особенностях профессионального сознания учителей, психологических механизмах развития профессиональной мотивации, психолого-педагогических закономерностях образовательного процесса на основе современных ценностей образования; •между реальным и практически необходимым уровнем методологической, психологической грамотности преподавателей разных дисциплин в системе последипломного образования. •Особый акцент следует сделать на собственно психологических противоречиях, с разрешением которых также связаны качественные личностнопрофессиональные изменения руководителей: •между реальностью изменений образовательных ценностей в современных социокультурных условиях, объективной необходимостью изменения стратегии и способов управленческой деятельности и отсутствием понимания очевидности этих изменений, необходимости изменений собственной деятельности многими руководителями в силу низкого уровня рефлексивности, что не позволяет им обнаружить сущностные недостатки в своей работе; •между пониманием руководителями необходимости качественных изменений в своей профессиональной деятельности и недостаточной психологической и операциональной готовностью к этим изменениям, что приводит в свою очередь к развитию внутриличностных противоречий между Я-действующим (актуальным) и Я-желаемым (потребным); •между наличным профессиональньвл опытом слушателей и осознанием ими своих потенциальных возможностей его корректировки, изменения на основе иных образовательных ценностей. •Наконец, мы считаем необходимым выделить противоречия, которые можно назвать внешними по отношению к процессу профессиональной переподготовки руководителей, но которые требуют учёта в данном процессе: •между правом руководителя на собственную автономию, потребностью руководителей с «авторской» позицией в независимости и их зависимостью в реальности от «регулирующего» характера деятельности работников комитетов, управлений, отделов образования на местах, тотального контроля с их стороны; • между декларируемыми образовательными ценностями и реально «используемыми» при оценке эффективности деятельности образовательных учреждений и их руководителей; • между освоенными научными понятиями и их невостребованностью в реальном опыте руководителя, опора на донаучные, житейские знания, • Эти противоречия могут быть квалифицированы как псгаологические ограничители, тормозящие развитие инновационной, преобразовательной деятельности образовательных учреждений, а также системы последипломного образования.Представляется, что разрешение вьщеленных нами противоречий возможно посредством коренного изменения методологических оснований, целей, содержания, форм, методов и средств профессиональной переподготовки руководителей системы образования.Анализ разных групп противоречий позволяет утверждать, что проблема их разрешения требует организации комплексных исследований, в которых образовательный процесс в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей изучался бы с учетом его психологической специфики, психологических оснований в их соотнесенности со спецификой современного социокультурного контекста, новыми ценностями образования.Продуктивность исследования психологических оснований данного процесса обнаруживает себя и в «естественных» условиях, в частности, образовательный процесс в системе повьппения квалификации и переподготовки кадров образования в современных условиях потребовал понимания неразрывности связи личностного и профессионального развития. Проблема выявления психологических оснований процесса переподготовки руководителей системы образования есть также в самом общем виде проблема определения в дальнейшем способов их профессиональной деятельности, а, следовательно, - определения стратегии развития образовательных учреждений.Таким образом, существует необходимость теоретической разработки психологических оснований процесса переподготовки руководителей образовательных учреждений - выявления психологических ресурсов личностнопрофессионального роста, механизмов изменения профессионального менталитета слушателей в данном процессе, развития ориентации на преобразование своей профессиональной деятельности и себя в ней. Открытой остается проблема, связанная с решением следуюпщх вопросов: психологические основания определяют теоретическую психолого-педагогическую модель процесса переподготовки руководителей образовательных учреждений, направленного на разрешение выявленных противоречий, гармонизацию личностного и профессионального развития слушателей; каковы психологические механизмы разврггия в системе постдипломного образования ориентации руководителей на профессиональное «авторство», преобразовательную деятельность в управлении? Цель исследования - научно-теоретическое выявление и определение психологических оснований процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования в современной социокультурой ситуации, реализуемых разработкой и экспериментальной проверкой адекватной им теоретической психолого-педагогической модели данного процесса.Объект исследования - процесс профессиональной переподготовки руководителей системы образования.Предмет исследования - психологические основания, определяющие сущностные характеристики и структуру теоретической психолого-педагогической модели процесса профессиональной переподготовки, условия и психологические механизмы изменения ценностных профессиональных приоритетов руководителей системы образования в современных условиях, развитие их ориентации на профессиональное «авторство».Гипотезы исследования.Основная гипотеза: Процесс профессиональной переподготовки руководителей в современных социокультурных условиях должен обеспечить переосмысление слушателями стереотипов имеющегося опьгга, актуализацию их личностнопрофессионального творческого потенциала, ориентацию на овладение человековедческими технологиями, освоение механизмов движения к профессиональному «авторству» на основе обращения к своему внутреннему опьггу. Такой процесс будет способствовать разрешению выявленных противоречий, указанных выше.Построение теоретической психолого-педагогической модели такого процесса определяется следующими психологическими основаниями: - включение слушателей в процесс смыслопорождения, основанный на антропоориентированных образовательньк ценностях, которые явятся психологическим ресурсом для личностно-профессионального роста руководителей; - принятие рефлексии как способа бытия в образовательном пространстве, как психологического механизма саморазвития субъектности руководителя, его рефлексивной культуры, определяющей культуротворческий характер образования; - принятие переживаний как механизма личностно-профессионального роста руководителей, смыслопорождения, единства рационального и иррационального в образовательном процессе; - ценностное профессиональное самоопределение (чаще - сшло-переопределение) руководителей как выявление и утверждение ими своих возможностей, своей собственной позиции.Частная гипотеза: Достижение эффективности процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования на основе принятых концептуальных подходов возможно при создании комплекса необходимых и достаточных условий: - изменения содержания образования с ориентацией на преобладание ценностного компонента, неотделимости содержания от технологии; - создания на занятиях рефлексивного образовательного пространства, обеспечивающего осуществление процесса смыслополагания субъектов образовательного процесса на основе обращенности к собственному опыту; - ценностно-рефлексивного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса; - корпоративной деятельности сообщества преподавателей на основе их ценностно-ориентационного единства, готовности к оказанию психологической поддержки слушателям в преодолении психологических барьеров в образовательном процессе.Задачи исследования: 1. Определить и обосновать методологические и общетеоретические подходы к процессу профессиональной переподготовки руководителей системы образования в современных социокультурных условиях.2. Провести анализ социокультурного и личностного контекстов постдипломного образования, состояния деятельности образовательных учреждений в регионе (психологические аспекты) с позиции выбранных подходов, 3. Исследовать и научно обосновать адекватные избранному подходу психологические основания процесса переподготовки руководителей системы образования, обеспечивающие ориентацию на профессиональное «авторство», преобразование своей управленческой деятельности.4. Разработать и апробировать с учетом выявленных психологических оснований теоретическую психолого-педагогическую модель исследуемого процесса, определить принципы и условия её реализации.5. Теоретически и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия, обеспечиваюпще реализацию теоретической модели.6. Разработать систему оценки эффективности реализации теоретической модели.7. Осуществить экспериментальную проверку эффективности реализации разработанной психолого-педагогической модели в условиях реального образовательного процесса, эффективности рефлексивных психолого-педагогических технологий, нацеленных на профессиональное самоопределение слушателейруководителей.Методологической и теоретической основой исследования является синтез рассмотренных применительно к сфере образования основных идей представленных в работах философов, психологов, педагогов, • антропоориентированного подхода (А. Асмолов, Н. Бердяев, А. Бодалёв, Б. Братусь, М. Бубер, В. Вернадский, О. Газман, П. Гуревич, Э. Гусинский, А. Деркач, В. Дильтей, Л. Дорфман, В. Зинченко, В. Ильин, И. Ильин, М. Каган, Д. Леонтьев, М. Мамардашвили, А. Маслоу, В. Петровский, К. Роджерс, В. Слободчиков, Д. Фельдштейн, М. Шелер, В. Шепель, И. Шестов, Г, Шпет и др.): признание уникальности, самоценности человека в его целостности; саморазвития, «авторства» жизни, свободы и ответственности; гуманизации и гуманитаризации образования, самоактуализации и личностного роста в аспекте гуманистической психологии', • социокультурного подхода (Р.Абдеев, В. Агеев, Р. Акофф, Г. Андреева, О. Анисимов, А. Асмолов, В. Библер, Э. Гусинский, В. Ильин, М. Мамардашвили, Ф. Михайлов, А. Суббетто, Ю. Фёдоров, Д. Хендерсон и др.): признание образования как формы культурной деятельности, как культурно-образовательной среды; взаимосвязь психологических и социокультурных переменных; «поликультурность» образования; переход к идее антропосоциогенности культуры; ценностный характер социокультурного развития человека', • деятельностного подхода (К. Абульханова-Славская, Б, Ананьев, Г. Батищев, А. Брушлинский, Л. Выготский, В. Давьщов, М. Каган, А. Леонтьев, А. Петровский, Рубинштейн, В. Сагатовский, Д. Фельдштейн, Г. Щедровицкий, Э. Юдин и др.): принцип деятельностного опосредствования развития человека; единство сознания и деятельности; представление о ведущем виде деятельности; современное осмысление деятельностного подхода как связанного с развитием субъектности человека.Теоретической основой диссертащюнного исследования послужили также некоторые концептуальные представления учёных о механизмах персонализации личности, закономерностях развития, которые конкретизировались применительно к образовательным процессам через идеи синергетики (И. Пригожий, Е. Князева, Курдюмов, В. Василькова), теорию диспозиционной структуры личности (В.
Ядов), теорию интегральной индивидуальности (В. Мерлин, Л. Дорфман), идеи акмеологии (А. Бодалёв, А Деркач, Н. Кузьмина), идеи герменевтики (П. Рикёр), «рефлексивной культурадигмы» (И. Семёнов, Степанов, В. Библер), психологии переживания (Ф. Василюк), неадаптивной активности (В. Петровский), отражённой субъектности (А. Петровский), а также работы ведущих исследователей в области управленческой деятельности в образовании (Ю.А. Конаржевский, В.Н. Никитенко, Э.М. Никитин, А.А. Орлов, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова и др.).Природа проблемы исследования и характер решаемых задач обусловили использование на разных этапах комплекса взаимодополняющих друг друга методов, обеспечивших качество, достоверность и обоснованность полученных результатов: теоретический анализ психологической, философско-культурологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме как метод концептуальной проверяемости; теоретический анализ и синтез эмпирических данных; констатирующий и развивающий эксперименты, длительное включённое наблюдение; организация самонаблюдения субъектов образовательного процесса; анкетирование; анализ содержания образовательной деятельности и её продуктов, сравнительный анализ, беседа; контент-анализ; батарея тестов для отслеживания динамики изменений личностно-профессиональных характеристик слушателей в процессе опытно-экспериментальной работы; методы математической статистики для обработки полученных данных.Следует особо подчеркнуть значимость метода самонаблюдения в рамках данного исследования. Метод с^юнаблюдения можно назвать гшманентным принципом предмета нашего исследования.Основные этапы исследования I этап (1990-1993 г.). Анализ научной литературы, диссертационных исследований, накопление эмпирического материала, затем - организация целенаправленного «объёмного» констатирующего эксперимента (29 школ) для выявления реальной картины состояния образования в регионе и концептуальных оснований управления образовательными учреждениями, для актуализации потребности в профессиональном самопознании и саморазвитии у руководителей и педагогов.Подбор и адаптация диагностических методик, накопление и интерпретация результатов; проведение педагогических советов в образовательных учреждениях, совещаний с работниками отделов образования по анализу полученных результатов; подготовка практических рекомендаций для руководителей ОУ (образовательных учреждений). Результаты этих исследований помогли выделить объект и предмет исследования, определившие научную проблему, её теоретическое осмысление. II этап (1994-1997 г.). Расширение «географии» психолого-педагогических исследований и типов образовательных учреждений (ДОУ, учреждения дополнительного образования, техникумы, колледжи), включённых в обследование, и управленческой деятельности их руководителей. Разработка концепции деятельности ФППК в меняющихся условиях социокультурной среды, исследование психологических оснований процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования. Проводился пробный эксперимент по организации щяного процесса на основе новых концептуальных идей; количественный и качественный анализ результатов диагностических исследований; подготовка и издание серии методических материалов для слушателей-руководителей; создание сообщества преподавателей-единомышленников, повышение их профессионального мастерства; построение гипотезы и программы исследования. III этап (1998-2000г.). Разработка теоретической психолого-педагогической модели процесса профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений; осуществление опьггно-экспериментальной работы (развивающий эксперимент) по реализации разработанной модели на ФППК Хабаровского государственного педагогического университета; проектирование индивидуальной работы руководителей-слзопателей с последующим консалтинговым сопровождением. IV этап (2001-2002 г.). Завершение этапа опытно-экспериментальной работы на ФППК. Подготовка и издание монографии по проблеме исследования, систематизация и оформление результатов работы в виде докторской диссертации. Эмпирическую базу исследования составили опытно-экспериментальная работа, анализ обобщённого 25-летнего опыта работы автора с руководителями образовательных учреждений в качестве старшего преподавателя, доцента, заведующего кафедрой, декана ФППК Хабаровского педуниверситета, научного консультанта инновационных образовательных проектов.Экспериментальной базой исследования были факультет профессиональной переподготовки и повьппения квалификации работников образования (ФППК) Хабаровского государственного педагогического университета (XI НУ), межрегиональный научно-методический центр повьппения квалификации работников среднего профессионального образования Дальнего Востока; «выездные» потоки по профессиональной переподготовке руководителей образовательных учреждений в гг. Комсомольске-на-Амуре, Биробиджане, Южно-Сахалинске, Александровскена-Сахалине, Благовещенске, Амурске, Находке, Уссурийске, Советской Гавани, Якутске, п. Солнечном, п. Ванино, Партизанске.Научная новизна и теоретическая значимость исследования.Впервые проведено комплексное теоретико-экспериментальное исследование, позволившее выявить психологические основания процесса профессиональной переподготов1си руководителей, направленного на изменение ценностных личностно-профессионапьных приоритетов слушателей. Определены теоретикометодологические основы данного процесса, исходя из специфики современных социокультурных условий и антропоориентированных ценностей образования.Разработана и внедрена теоретическая психолого-педагогическая модель процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования, определены закономерности и принципы данного процесса, необходимые и достаточные условия его эффективности. Выявлены психологические барьеры, возникающие у слушателей в ходе образовательного процесса. Установлена взаимосвязь вьщеленных психологических оснований процесса со спецификой его содержательно-процессуальных характеристик, обоснована роль рефлексивнообразовательной деятельности как ведущей в постдипломном образовании руководителей.Впервые феномен профессионального «авторства» руководителей образовательных учреждений представлен как многомерное психологическое образование, как сложная смысловая «конструкция», выраженная системой характеристик, которая постоянно находится в динамике, эволюционирует, принимая разные системообразующие смыслы в зависимости от контекстов использования этой конструкции, а главное - от индивидуальных особенностей каждого конкретного руководителя системы образования.Разработана новая система оценивания эффективности процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования, позволяющая сделать перенос акцента с функционально-операционального аспекта процесса на психологический, отследить динамику личностно-профессиональных изменений слушателей в ходе образовательного процесса.Обоснована роль ценностно-рефлексивного взаимодействия как способа активизации профессионального саморазвития и самоактуализации субъектов образовательного процесса, как способа вовлечения их в ситуацию ценностного выбора. В работе использованы возможности расширения деятельностного подхода применительно к исследованию проблемы изменения ценностных личностнопрофессиональных приоритетов.Теоретически обоснованы и уточнены смыслы таких понятий, как «рефлексивное образовательное пространство», «профессиональная переподготовка», «ценностно-рефлексивное взаимодействие», «интерактивные методы обучения».Практическая значимость исследования вытекает из основных задач и целей работы, направленной на выявление психологических оснований, обеспечивающих повьппение эффективности процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования в современных социокультурных условиях.Полученные результаты способствуют преобразованию системы постдипломного образования руководителей на основе антропоориентированных образовательных ценностей, направленности образовательного процесса на реализацшо личностных психологических ресурсов профессионального саморазвития слушателей, развитие ориентации на профессиональное «авторство».Результаты диссертационного исследования подтвердили эффективность построенной на выявленных психологических основаниях теоретической психологопедагогической модели процесса переподготовки руководителей и возможность ее экстраполяции на образовательный процесс переподготовки учителей, а также на систему повышения квалификации специалистов в аналогичных ФППК учреждениях последипломного образования. Представленный в работе комплекс методов рефлексивного обучения, способствующих самоактуализации руководителей в образовательном процессе, может быть использован для повышения эффективности деятельности преподавателей вуза в работе со студентами - будущими учителями.Наряду с прямым своим назначением - способствовать эффективности процесса профессиональной переподготовки руководителей - результаты исследования могут оказаться полезными и в профессиональной подготовке и переподготовке других специалистов, деятельность которых связана с системой «человекчеловек».Впервые в процессе профессиональной переподготовки руководителей ОУ использован подтвердивший высокую эффективность в развитии перцептивных и коммуникативных умений профессионального общения метод «Балинтовских групп», ранее традиционно применявшийся в работе с врачами.Положения, выносимые на защиту: 1. Психологическими основаниями процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования, обеспечивающими изменение их профессионального менталитета, готовность к полноценной профессиональной деятельности в современных условиях, когда наблюдается поворот от понимания образования как госфункции к образованию как преобразованию соцреальности, являются следующие: - антропоориентированные ценности как психологический ресурс для личностно-профессионального роста руководителей, так как с ценностями связано представление руководителя о собственном будущем (в том числе - о профессиональном), определение в дальнейшем способов своей управленческой деятельности, а следовательно, определение стратегии развития образовательного учреждения; - рефлексия и перемсивания как единый неформализуемый психологический механизм, определяющий процесс ценностного смыслообразования, движения руководителя к высшему уровню субъектности - профессиональному авторству; - профессиональное самоопределение (само-пере-определение), имеющее ценностно-смысловую природу, как выявление и утверждение своих возможностей, путь обретения внутренней свободы и ответственности для осуществления преобразования своей профессиональной деятельности и себя в ней.2. Выявленные психологические основания обусловливают построение теоретической психолого-педагогической модели процесса профессиональной переподготовки руководителей, включающей 4 этапа: «расшатывание стереотипов» образовательной и профессиональной деятельности руководителей; «управляемое блуждание» (термин А.А. Крашенинникова) - этап поисковой активности, «инт вентаризации» слушателями своей профессиональной деятельности на основе ценностной «фокусировки»; смыслотворческий — этап ценностного выбора, профессионального само-пере-определения; проектировочный - этап «авторского» замысла.3. Эффективная реализация теоретической психолого-педагогической модели обеспечивается интеграцией следующих условий на основе принципа деятельностного опосредствования: - изменение содержания образования с ориентацией на преобладание ценностного компонента, способствующего осознанию слушателями того, как реально профессиональные ценности придают разный смьюл целям, планам и действиям руководителя, определяют технологию реализации базовых управленческих операций; - создание рефлексивного образовательного пространства, которое феноменологично по своей сути и потому многозначно, обладает мощным потенциалом вовлечения в процесс смыслополагания, обеспечивает ценностные изменения как взаимопроникновение смыслов субъектов образовательного процесса; - опора на субъектный опыт слушателя как источник его профессионального роста, повьппающий эффективность ценностных процессов за счет извлечения позитивных смыслов из собственного опыта, которые становятся ресурсными для профессионального саморазвития руководителя; - ценностно-рефлексивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, обеспечивающее активность отражения ими индивидуальных характеристик другого человека (участника взаимодействия) и возможность влияния на его личностные сферы и модели поведения, а следовательно, имеющее личностный развивающий эффект; - наличие сообщества («команды») преподавателей, стратегия профессиональной деятельности которых основана на идеях антропоориентированного подхода, на ценностно-ориентационном единстве; - психологическая поддержка слушателей для преодоления барьеров в образовательном процессе, снятия механизмов психологических защит, для развития и актуализации копинг-ресурсов руководителей («копинг» - совладание).4. Система оценивания в процессе профессиональной переподготовки руководителей должна носить не диагностический (в чистом виде), а обучающий, самоисследовательский, прогностический характер, что обеспечивается системой психолого-педагогического мониторинга, интеграцией результативного и процессуального показателей для изучения динамики личностно-профессиональных изменений слушателей. Исходя из этого система оценки эффективности представлена критериями, показателями, индикаторами и конкретньпми методиками в ценностно-познавательной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферах (критерии результата) и обеспечением условий организации образовательного процесса (критерии процесса).5. Феномен профессионального «авторства» - многомерное психологическое образование, включающее следующие взаимополагаюпще базовые характеристики, определяющие развитие авторской позиции руководителя системы образования: самоактуапмзация как реализация ценностно-смыслового потенциала в профессиональной (упр^ленческой) деятельности; интеграция внутренней свободы и ответственности; неадаптивная активность; готовность к ценностнорефлексивному взаимодействию. Эти характеристики являются взаимополагающими, и каждая из них безотносительно к трем другим определяющего самостоятельного значения в личностно-профессиональном развитии руководителя, его «авторских» позиций не имеет. Только их интеграция способствует высвобождению внутренних ресурсов слушателей, переосмыслению профессионального опыта, движению к профессиональному «авторству».6. «Сращивание» рефлексивной и образовательной деятельности в процессе переподготовки руководителей выводит образовательную на качественно новый уровень, позволяющий говорить о новом типе деятельности - рефлексивнообразовательной, которая является ведущей, выступает основой непрерывного развития, т.к. именно от нее зависят все линии личностно-профессиональных изменений слушателей. Образовательный процесс в системе постдипломного образования руководителей представляет собой нерасторжимое единство содержания и методов обучения.7, Стимулирующее взаимодействие в системе «преподаватель-слушатель» можно рассматривать как «переходное» к ценностно-рефлексивному взаимодействию, т.к. слушатель видит иную модель поведения, начинает понимать ее преимущества, что служит начальным импульсом для переосмысления им своего опыта, рефлексии своей Я-концепции и т.д. Однако, только ценностно-рефлексивное взаимодействие само по себе является опыгом личностно-профессионального роста, только на основе такого взаимодействия происходит взаимоосвоение ценностно-смысловых позиций субъектов образовательного процесса, возникает феномен отраженной субъектности.Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладьшались на международных научных конференциях, симпозиумах и семинарах: «Пути решения проблем духовного, нравственного и физического здоровья молодёжи на пороге XXI века» (г. Хабаровск, 1999г.), «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века» (г. Хабаровск, 2000т.), «Психология: теория и практика на Дальнем Востоке» (г. Хабаровск, 2001г.), Азиатско-тихоокеанский Международный Конгресс психологов «Человек. Власть. Общество.» (г. Хабаровск, 2002г.), «Теория и практика управления образованием в 21 веке» (Санкт-Петербург 2002г.); всероссийских: «Психологическое образование в высшей школе» (г. Москва, 2000г.), «Современная антропология и её развитие в системе непрерьшного образования» (г. Томск, 2000г.), а также ряде региональных, межвузовских и городских конференций.По теме диссертации опубликовано более 50 работ, из них 2 монографии, 2 учебных пособия (одно - в соавторстве, второе - коллективное).Практическое внедрение результатов исследования осуществлялась в следующих формах: • опытно-экспериментальная работа на ФППК Хабаровского государственного педагогического университета (в том числе - на «выездных» потоках); • обучение студентов - будущих менеджеров образования в Институте психологии и управления при ХГПУ; • обучение руководителей, преподавателей ССУЗов в межрегиональном научно-методическом центре повьппения квалификации работников среднего профессионального образования Дальнего Востока; • курсы повышения квалификации работников образования в гг. Хабаровск, Владивосток, Братск, Чита, Иркутск, Уссурийск, Благовещенск, Комсомольск-наАмуре, Южно-Сахалинск, Советская Гавань, Амурск, Партизанск, Биробиджан, в поселках Ванино, Солнечном; • научное руководство работой соискателей и аспирантов при кафедре психологии Хабаровского государственного педагогического университета; • руководство курсовыми и выпускными квалификационными работами (ВКР) слушателей и студентов ХГПУ. В русле проблемы исследования ими выполнено более ста курсовых и дипломных работ, имеющих практическое значение для деятельности образовательных учреждений; • осуществление консалтингового сопровождения деятельности руководителей, прошедших профессиональную переподготовку на ФППК; научное руководство инновационными образовательными проектами (психологическое обеспечение) - в городском экспериментальном центре педагогической реабилитации детей и подростков (г. Хабаровск), которому в 1998 г. присвоен статус федеральной экспериментальной площадки с предоставлением гранта Министерства общего и профессионального образования РФ и Гран-при Всероссийского фестиваля авторских школ «Эврика» - «Педагогический Оскар»; в средней школе № 36 («Школа свободного развития»), получившей статус краевой экспериментальной площадки; • научное руководство инновационными образовательньшм проектами (психологическое обеспечение).Структура диссертации включает: введение, четыре главы, заключение, библиографию, насчитьюающую 447 наименований, приложение.
